La libertad no es el privilegio de hacer lo que uno quiere, sino la libertad de hacer lo que uno debe. Este concepto encierra la libertad de dudar, de experimentar, de investigar, de cuestionar la autoridad, de comprender que para ser libres en una sociedad organizada necesitamos aceptar leyes y regulaciones. De Skinner y Keller aprendí a pensar fuera de la caja y me enseñaron a aprender con humildad.

Las personas se controlan unas a otras, aún ahora, más frecuentemente por medio de censuras o reproches que por exhortaciones o elogios; el ejército y la policía siguen siendo las armas de gobierno más poderosas; a los fieles todavía se les recuerda, ocasionalmente, las llamas del infierno, y los maestros han desterrado el uso de la palmeta sólo para sustituirla por formas de castigo mucho más definidas y sofisticadas. Y lo curioso del caso, con respecto a cuantos defienden la libertad y la dignidad, es que no solamente se oponen a este tipo de medidas, sino que ellos son en gran parte los últimos responsables de que todavía no hayan desaparecido. Así argumentaba Burrhus Frederic Skinner contra los falsos defensores de la libertad.

Mis mentores ocasionales, Skinner y su colega, discípulo y amigo Fred Keller, creador del Personalized System of Instruction (PSI)[1] y coautor con Skinner de un libro que marcó un hito en la bibliografía del aprendizaje y autoaprendizaje programado, influyeron determinantemente en mi vida profesional. Tal fue su influencia y generosidad que una de mis primeras obras de investigación, contó con todo su apoyo, permitiéndome acompañar mi humilde autoría con la de él, con el estudio de ‘Instrucción por Computador: Experiencia del Modelo Skinner-Escotet Aplicado a la Programación’[2]. Varias veces tuve su apoyo en mis incursiones sobre investigación en aprendizaje cultural y sobre todo, durante la época en que fui presidente de la Asociación Latinoamericana de Análisis y Modificación del Comportamiento (ALAMOC) y director fundador de la revista Learning and Behavior. Mi gratitud es inmensa porque aprendí a pensar fuera de la caja y me enseñaron a aprender con humildad.

A los 86 años muere Skinner, uno de los grandes pensadores de nuestro tiempo y, sin lugar a duda, uno de los diez psicólogos más relevantes en la historia de la psicología. Nacido en un pequeño pueblo de Pennsylvania, valle fluvial del rio Susquehanna, el escritor, científico y filósofo dedicaría toda su vida profesional a la Universidad de Harvard con excepción de unos breves años en las universidades de Indiana y Minnesota.

Fred Keller murió en febrero de 1996 a los 97 años y estuvo por espacio de 26 años como profesor de Columbia University. Pasó varios períodos en Brasil, invitado por las universidades. Finalmente, se retiró en 1976 de Georgetown University. Múltiples y calificadas publicaciones le avalan como una figura indiscutible de la psicología del pasado siglo, capaz de dar al conductismo un barniz cognoscitivista, que me permitió abrir mis fronteras conductistas a los ámbitos introspectivos del ser humano, en búsqueda del contenido de la caja negra. Fred Keller era también un ambientalista, un pensador del futuro de la educación, preocupado por el daño al planeta. En una oportunidad que me visitó en Caracas, desde mi terraza de un piso 25 en Macaracuay, se podía apreciar todo el precioso valle de Caracas. Se quedó por largo tiempo contemplándolo y al final me dijo: he aquí un ejemplo del desarrollismo, una forma de cómo se puede destruir la belleza natural indescriptible por una planificación de cemento, por una falta de planificación. “Parece que hubieran hecho todos los esfuerzos por destruir su belleza”.

Muchas son las contribuciones de Skinner al mundo de la psicología científica y social.  El padre del conductismo desarrolló una nueva dimensión en el conocimiento del ser humano.  Su Análisis Experimental del Comportamiento ha sido aplicado a casi todas las esferas del aprendizaje humano y animal y sus implicaciones sociales han protagonizado profundos debates en lingüística, sociología, fisiología, neurociencia, filosofía, educación y política.  No hay campo de la psicología en donde el conductismo haya dejado de influir. La propia inteligencia artificial tiene secuencias de comportamiento humano programado con estructuras ramificadas. La tesis fundamental de Skinner se centra en que la nueva conducta que emerge accidentalmente como combinación de la historia personal y genética del individuo puede llegar a ser inmediatamente establecida mediante el patrón del refuerzo positivo. Si no llegase a reforzarse, la nueva conducta se extinguiría. Muchos años de investigación y múltiples libros, artículos y trabajos científicos publicados por él y sus discípulos avalan esta tesis, en una disciplina como es la psicología, en donde abunda la especulación y los juicios de valor.

Su contribución filosófica, social y económica, al margen de los importantes éxitos en la terapia del autismo y la drogodependencia, en psicología clínica, psicología criminal, psicología infantil, en comunicación, en psicología educativa, capital humano y formación, en métodos didácticos, etc. se puede resumir, sin ser exhaustivos, en cuatro puntos:

1. Gran parte de los problemas que confrontamos en este mundo resultan de las formas en que los individuos se comportan.
2. La forma más apropiada para resolver esos problemas es mediante una tecnología que se derive del análisis científico de la conducta. Esta tecnología consiste en la manipulación de los factores externos que determinan la conducta.
3. El análisis científico y la tecnología de la conducta comparados con otros campos del conocimiento están bastante menos desarrollados debidos, en gran parte, a la aceptación dogmática de los conceptos de autonomía, dignidad y libertad humana.
4. Uno de los problemas más importantes que debemos aceptar es el de la liberación del ser humano, no del control, sino de ciertos tipos de control aversivo o punitivo.

Son precisamente los dos últimos puntos los que han ocasionado mayor debate en los científicos sociales y mayor preocupación al mismo Skinner.  Este unas semanas antes de su fallecimiento -decía- que “no quiero ser recordado como un manipulador”. Y es que su libro Más allá de la libertad y la dignidad[3] no ha sido comprendido en su justa dimensión. Las fuertes críticas y el escándalo que acompañaron su publicación erraron el tiro.  Pero también era presumible esta reacción en los Estados Unidos, pues el solo hecho de atacar la “libertad” en un sistema donde sus miembros han sido inoculados con una idea grandiosa y unida al prestigio nacional de la libertad, un libro que consideraba ir más allá de la libertad, no podía pasar desapercibido.

La literatura sobre la libertad y la dignidad nos dice que somos libres. Pero ese concepto de libertad es el sentido que le damos en nuestra lengua hablada a la capacidad del organismo de poder dirigirse hacia un fin; pero lo que esa literatura no nos explica es la razón por la cual nos dirigimos hacia dicho fin. Nuestras respuestas de conducta tienen una explicación, una causa; aunque todavía no podamos conocer todas las predeterminaciones. Para Skinner y Keller el ser humano que nosotros mismos hemos creado es “el producto de la cultura que el hombre ha producido”. Hemos construido un mundo tan frágil como el cristal. Cuando apenas saboreábamos la distensión internacional a finales de los setenta, la reconciliación de las grandes potencias, un solo hombre, Sadam Huseín, amparado en su mesianismo, egocentrismo y paranoia, pone en jaque al mundo y, como consecuencia, cae sobre él, el ser humano, nuevamente, la amenaza de su extinción. Precisamente Skinner abogó siempre por la necesidad de orientar el destino de cada persona, de la humanidad, hacia formas más controladas que nos permitan dirigir los cambios en beneficio del propio ser humano. Porque la libertad para él no es el privilegio de hacer lo que uno quiere, sino la libertad de hacer lo que uno debe. Este concepto encierra la libertad de dudar, de experimentar, de investigar, de cuestionar la autoridad, de comprender que para ser libres en una sociedad organizada necesitamos aceptar leyes y regulaciones.

La democracia pura, la que todavía no tenemos, no consiste en eliminar los controles para ganar esa libertad romántica. Consiste en construir un sistema entre todos, en donde los controladores son parte de los controlados. De hecho, la libertad real de un ser humano termina donde comienza la libertad del otro. Ni más ni menos. Contra esa libertad no escribió Skinner, todo lo contrario. Su teoría sobre el autocontrol precisamente fue en esa dirección. Le faltaron más años de vida para acercarnos a esa utopía. Quizá el desarrollo científico de este concepto y técnica nos lleve en un futuro al análisis científico de la caja negra. Cuando el ser humano se autocontrole, cuando en él surjan todas las conductas positivas, cuando verdaderamente respete las conductas de los otros, cuando el amor sea la siembra diaria, no estaremos preocupados de si existe o no la libertad ni nos sentiremos víctimas del control, pues seremos participantes activos del mismo y así poseeremos la libertad real.

Pero nunca observé en las veces que tuve la oportunidad de hablar con Skinner, ninguna pasión directa por convencerte de sus ideas, por gastar tiempo en ello si veía que no había espacio en tu comportamiento verbal para ello.  Les confieso que en una oportunidad en la que estaba presente, una persona insistentemente le decía a Skinner que era reduccionista; que solo aceptaba sus propias tesis. Él le explicaba, que no ponía en duda otras posibilidades, pero que había que demostrarlas científicamente, no intuirlas. Esta persona insistía machaconamente y Skinner dejó de contestarle. No le reforzó. Cuando quedé con él y con otro pequeño grupo de personas, le pregunté: profesor, por qué dejó de contestarle y mirándome fijamente, me dijo: el tiempo vale más que nada. No se compra si se te acaba. El tiempo se pierde y no se puede reemplazar. No uses tu tiempo en tratar de convencer al Papa de que no es católico… Aprendí una lección para toda mi vida. Me gusta conversar, pero aprendí a escuchar más que hablar.

Mis maestros Skinner y Keller me enseñaron optimismo, me enseñaron a soñar en utopías con los pies sobre la tierra.  Me enseñaron flexibilidad y anti-fundamentalismo. Me enseñaron que existen muchas verdades, pero que hay que encontrarlas científicamente. Frente a las teorías derrumbistas, derrotistas o catastróficas o ingenuamente pragmáticas, Skinner y Keller nos han dejado un legado científico inestimable y el necesario pensamiento utópico para seguir construyendo un mundo mejor. Ese legado ha impregnado mi vida sin marcha atrás y por ello me siento inmensamente agradecido a sus enseñanzas y a su visión de un mundo deseable.

[1] Keller, Fred (1974). Keller Plan Handbook: Essays on a Personalized System of Instruction. Benjamin Advance BK Publisher, 99 pages.

[2] Escotet, Miguel Angel (1969). Instrucción por Computador: Experiencia del Modelo Skinner-Escotet Aplicado a la Programación en el IBM 360. Cuadernos de la Escuela de Ciencias de la Universidad de Oriente, Cumaná, Venezuela, 119 páginas.

[3] Skinner, B.F. (1971). Beyond Freedom and Dignity. New York: Knopf, 1971.

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Los medios de comunicación son los intermediarios entre el emisor y el receptor. Estos medios no pueden concebirse exclusivamente asociados a instrumentos como el periódico, la radio, la televisión, el teléfono, el libro, el cine, las redes sociales, el ordenador, el teléfono móvil, el satélite, la red Internet o los chatbots de IA. Simplemente, configuran medios contemporáneos paralelos al avance tecnológico. Pero sería absurdo expresar que los medios de comunicación son un producto reciente. La comunicación es inherente a la naturaleza humana.

Cuando nos referimos hoy en día a los medios de comunicación masiva o mass media es indispensable referirnos también a las redes sociales y a otros medios de comunicación interpersonal colectivos. Este antiguo, pero no por ello actual concepto de mass media, fue acuñado por la sociología norteamericana para relacionar el medio con el atributo de la estructura social de masa. Sin embargo, después de McLuhan el calificativo de masa o masificación fue objeto de un gran debate, que todavía continua, sobre la necesidad de separar el medio del mensaje y de su contenido. Ciertamente, este reduccionismo ha sido alterado por un concepto todavía mayor, como comunicación global, como una manera de no identificar, necesariamente, comunicación con medios de comunicación ni con comunicación masiva, dado que representa un error epistemológico. Estaría más cerca utilizar el término de comunicación social.

Los medios de comunicación son los intermediarios entre el emisor y el receptor. Estos medios no pueden concebirse exclusivamente asociados a instrumentos como el periódico, la radio, la televisión, el teléfono, el libro, el cine, las redes sociales, el ordenador, el teléfono móvil, el satélite, la red Internet o los chatbots de IA. Simplemente, configuran medios contemporáneos paralelos al avance tecnológico. Pero sería absurdo expresar que los medios de comunicación son un producto reciente. La comunicación es inherente a la naturaleza humana. El ruido de los tambores, las señales de humo o los sonidos de las trompetas de los heraldos eran auténticos medios de comunicación, y además masivos. También, el diálogo es el medio comunicacional por excelencia. Ni que hablar de los propios medios naturales del ser humano, los órganos de los sentidos, que son principio y fin del proceso de comunicación residente en el cerebro que toma como su interlocutor a la percepción.

Sin embargo, en múltiples oportunidades, el ser humano que acarrea la ansiedad y la angustia de la incertidumbre, cree que la comunicación compleja y los instrumentos tecnológicos, más o menos sofisticados, van a ayudar a romper sus vínculos crecientes de soledad, narcisismo y comunicación unidireccional. Se olvida en ese afán de reducir las distancias entre los distintos interlocutores, que existen formas elementales y básicas de comunicación que preceden a todas las demás. Una mirada, una sonrisa, un llanto o simplemente poner la mano sobre el hombro del amigo o del enemigo, tienen un efecto comunicacional que rompe los moldes más sofisticados tecnológicos. Todo ello puede amplificarse, por supuesto, a través de los medios tecnológicos de comunicación masiva, pero el proceso comienza en la persona individualmente. Precisamente, el creador de Charlie Brown y Snoopy, Charles M. Schulz, sentenciaba de forma espléndida este hecho reflejado en el sentido del humor como la base para una comunicación sólida y transparente y repleta de una fuerte dosis de salud mental.  Nos decía, tal como aparece en inglés en la ilustración que acompaño: “Si tuviera la oportunidad de presentar un regalo a la próxima generación, sería la capacidad de cada individuo de aprender a reírse de sí mismo”.

La comunicación, por otra parte, es una relación unidireccional, bidireccional y multidireccional que en la interpretación kantiana significa una relación inherente, de causa y efecto, y con la acción recíproca entre el agente y el receptor. Es así como para Antonio Pasquali, la comunicación es “la relación comunitaria humana consistente en la emisión-recepción de mensajes entre interlocutores en estado de total reciprocidad, siendo por ello un factor esencial de convivencia y un elemento determinante de las formas que asume la sociabilidad del hombre”.

Al delimitar los componentes de la comunicación se pueden separar los medios, con los inevitables riesgos que comporta el estudio de una de las partes de un todo en la concepción gestáltica, para analizar aquellos que específicamente se clasifican como medios de comunicación social contemporáneos. Sin lugar a duda, el mundo de los medios comunicacionales se convierte, día a día, en un campo más amplio y complejo. Hemos apreciado la evolución de la transmisión de las ideas, la información, la escritura, las imágenes, los sonidos, la digitalización de los saberes.

Hemos visto, en poco tiempo, cambiar la industria editorial, desde aquel cajista que componía manualmente los libros de forma artesanal y meticulosa al operador de ordenador que, a golpe de tecla y deslizamiento de ratón, estructura el texto ante una pantalla; y ya en estos precisos momentos, la inteligencia artificial construye las mismas páginas y formatos de los libros digitales. Las noticias pasaron del telégrafo al teléfono y se convirtieron a lenguajes de hipertexto que se unieron al sonido, la imagen, el tacto y el movimiento, virtual o real en la misma telaraña de Internet. La industria de la música, la misma radio, han sufrido transformaciones en contenido y forma y las han convertido en dimensión planetaria.

El correo electrónico y los mensajes de texto o con sonido han dado paso al cartero del silbato. El cine de antaño, que para muchos niños y jóvenes, y no tan jóvenes de hoy, les hace pensar que las épocas pasadas, las de sus abuelos, eran en blanco y negro y caminar rápido, hoy se reemplaza por el extremo de imágenes no vividas que apuntan al futuro de los creadores de ellas y que con el auxilio de la televisión digital penetran en cada casa y lugar o en cada móvil personal como convidados invisibles, y pone instantáneamente al alcance de la vista lo que sucede en cualquier parte del mundo, o al menos, lo que la cámara te permite o quiere que veas. Nuevas formas de inteligencia artificial, de mundos virtuales y experiencias transmóviles, y aquellos que nuestra imaginación todavía no sospecha, hacen del mundo contemporáneo un entramado repleto de complejidad que interviene en las más variadas esferas sociales, culturales, políticas y económicas. La revolución del código dígito-binario es apenas una introducción a los cambios que vienen y que algunos ya están aquí.

Al tiempo de esta mastodóntica y fascinante transformación del mundo, no puedo dejar, sin visos de demagogia, hacerme cargo de los niveles de pobreza que tenemos en el mundo, de los retrasos considerables de los sistemas educativos en paralelo con los avances de la ciencia y de la tecnología y veo con enorme tristeza e impotencia, que al lado de todas estas tecnologías que nos abruman, que nos hacen la vida más fácil y que nos permite comunicarnos sofisticadamente y al instante, tenemos sobre todos nosotros una enorme deuda con la humanidad analfabeta al condenar a millones a la exclusión en todos los ámbitos de la vida. Todavía dos de cada cinco personas en el mundo tienen diferentes rangos de analfabetismo y somos los educadores y los comunicadores, con apoyo de toda la sociedad, los que debemos ayudar a erradicar una de las mayores injusticias de la humanidad, en un mundo que se siente presuntuosamente orgulloso con las conquistas del espacio.

Referencias

Escotet, M.A. (1992). Prólogo sobre Teoría y práctica de los medios de comunicación en Estados Unidos y en el mundo. En Merrill, J.C., Lee, J. Y Friedlander, E.J. Medios de Comunicación social [Moder Mass Media]. Madrid: FGSR Editorial y Harper-Collins de New York.

McLuhan, M. (1964). Understanding Media. New York: McGraw-Hill.

Pasquali, A. (2011). La Comunicación mundo. Releer un mundo transfigurado por las comunicaciones. Barcelona: Comunicación Social, Ediciones y Publicaciones.

Scolari, C.A. (2023). On the Evolution of Media: Understanding Media Change. London: Routledge.

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En apenas cinco años, el tiempo promedio mínimo de formación de un profesional universitario, la estructura de las profesiones y el mercado de trabajo cambian y se diversifican. Sin embargo, la universidad se aferra a esquemas tradicionales del curriculum y planes de estudio, fomentando una formación desacompasada con la realidad de nuestros días y de los días por venir. Y como siempre, quien debe dar ejemplo de estar al día, el profesor, no ocurre en una gran mayoría de casos. Hay que pasar urgentemente de una educación cuadriculada a un aprendizaje ramificado y flexible. De una educación de certezas por una educación para la incertidumbre.

Si observamos que los actuales estudiantes de básica y secundaria o bachillerato llegarán al mercado de trabajo para el quinquenio 2030-2035, resulta arriesgado formarles para unas especialidades que a lo mejor no existirán, o que sufrirán modificaciones y variantes sustanciales. La universidad nuevamente ha sido sobrepasada y no ha actualizado la médula u objetivo central de su quehacer formativo. El dilema de formar especialistas o formar generalistas es parte del debate que ha prevalecido por muchas décadas en la universidad.

Hace bastantes años, se unía la poca diversidad de las especialidades en una misma rama del conocimiento, con la relativa lentitud de su desarrollo. Este hecho favorecía la enseñanza rígida de oficios y especialidades en períodos fijos, y más o menos concordantes con el mercado de trabajo. El mundo de hoy ha ampliado los límites insospechados del desarrollo científico-tecnológico y social que obliga a modificar de raíz los “tiempos”, “los contenidos” y las “metodologías”. Por otra parte, existen, de hecho, muchos centros de entrenamiento, no necesariamente formativos, asimilados por el sector productivo, que compiten con la universidad con eficacia y medios. Esta transformación ha pasado también al sector político y sociocultural. Esta realidad se refuerza, pues el sistema educativo en su conjunto ha deformado la formación. Se ha aparcado el pensamiento crítico, el estudio analítico de los contenidos, las actitudes para aprender, no solo de estudiantes, sino también de profesores. No profundizamos ni en la razón de ser ni en el para qué de hechos, procesos, resultados y consecuencias. Las reformas educativas son causantes de que los estudiantes quieran hacer una “carrera a la carrera”, apartándoles de la idea correcta, de que, en la filosofía y psicología de la educación, el aprendizaje no tiene fin. Estar al día es un compromiso ético con la sociedad y con uno mismo.

Cuando se empezó al final del siglo pasado el programa de reconversión I + D en los países de la CE se mencionaba que antes del año 2000 existirían en Europa más de 100 nuevas profesiones en trece campos definidos, que son: 1) Automación de fábricas; 2) Electrónica de oficinas (buróticas); 2) Electrónica de automóviles; 4) Sistemas y servicios de dirección de empresas; 5) Bancos de datos   (profesionales especializados en una rama de la informática; 6) Adiestramiento y re-adiestramiento profesional; 7) Servicio de asesoramiento e información a las familias; 8) Nuevo equipo de video familiar; 9) Nuevos medios para la diversión y la información general; 10) Productos artísticos y culturales; 11) Sistemas de  monitorización de la salud a nivel doméstico; 12) Sistemas de alarma y seguridad (robo, fuego, riesgos varios); 13) Sistema de control para acondicionamiento de la temperatura. En Estados Unidos, para las mismas fechas en que se producía el informe de la Comunidad Europea, se estimaba que las áreas demandadas para el final de esta década serían: 1) Ciencias de la computación; 2) Física del plasma y del estado sólido; 3) Óptica; 4) Química analítica y de polímeros; 5) Ingeniería; 6) Toxicología y 7) Servicios de gestión.

Sin embargo, en poco más de tres años, a finales del siglo XX, se modificaron una buena parte de las previsiones, tanto en cantidad como en áreas del conocimiento. Profesiones relacionadas con la acuicultura, la agroenergética, la física de altas energías y el aprovechamiento energético de la biomasa, la biotecnología, la propia inteligencia artificial que afloraba tímidamente, etc., entraban a jugar un papel de mayor prioridad. De hecho, el reporte previo de Arnoux (1984) ponía de relieve las nuevas profesiones interdisciplinarias y otras, que a buen seguro produjeron nuevas variantes y terminología. Por ejemplo, el ingeniero mecatrónico, cuyo papel se le asignaba a las fábricas del futuro, capaz de integrar la mecánica, electrónica, hidráulica, etc; el ingeniero plasturgista, que aplica la técnica metalúrgica a nuevos y múltiples plásticos; o en otras ramas de las ciencias humanas como la información o la ludicadología que integra la pedagogía, la psicología y la tecnología de programas de juego y ocio. Y hoy, en apenas un cuarto de siglo, los cambios han sido radicales, y ni siquiera las previsiones que se hacía a futuro se mantienen en su mayor parte. Solo la inteligencia artificial ha puesto a la obligación de recomponer el sistema de nuevas profesiones y dar a la ética, el papel que siempre ha debido ser relevante como guardián de la civilización.

Casi ninguna de las predicciones se dieron. La realidad fue más rápida que los deseos. Estoy seguro que esto pasará también con las predicciones actuales. Por ejemplo, se estima que para 2050, las ocho profesiones relevantes serán: 1) Ético de inteligencia artificial (AI Ethicist); 2) Arquitecto/diseñador de realidad virtual; 3) Ingeniero de energía sustentable; 4) Analista de ciberseguridad; 5) Ingeniero biotecnólogo; 6) Planificador urbano para ciudades inteligentes; 7) Experto en turismo espacial y no convencional; 8) Científico de datos. A estas predicciones, que se le agregan otras en tecnologías de la salud y otros ámbitos de las ciencias y del sector servicios, se modificarán irremediablemente por los efectos de los cambios geométricos que experimenta la sociedad y sus creaciones en un mundo acelerado e impredecible.  Es decir, que en apenas cinco años, el tiempo promedio mínimo de formación de un profesional universitario, la estructura de las profesiones y el mercado de trabajo cambian y se diversifican. Sin embargo, la universidad se aferra a esquemas tradicionales del curriculum y planes de estudio, fomentando una formación desacompasada con la realidad de nuestros días y de los días por venir. Y como siempre, quien debe dar ejemplo de estar al día, el profesor, no ocurre en una gran mayoría de casos. Hay que pasar urgentemente de una educación cuadriculada a un aprendizaje ramificado y flexible. De una educación de certezas por una educación para la incertidumbre.

Pero aun en el caso parcial de que la universidad formase profesionales para el mercado laboral, de que al terminar una carrera se tuviesen los conocimientos al día, nos enfrentaríamos a la propia evolución de los contenidos y de las prácticas en cada profesión. Se calcula, por ejemplo, en universidades de Estados Unidos, hablando de educación superior, que los estudios médicos cambian, adquieren nuevas nociones que equivalen a un 10% del total de conocimientos por año. Esto significa que, en 10 años, prácticamente, un médico que no volviera a enterarse de los avances de su profesión, ni de nada de lo que está pasando en ella, se convertiría materialmente en un curandero junto a los médicos que han estado al día científica y tecnológicamente.

Si esto es evidente para la dimensión científico-técnica, no lo es menos para la cultural y humana en general. Como expresa Soler (1970), “la vida social de estos años y de los próximos no tendrá contemplaciones con quienes no posean las herramientas para una labor de actualización personal, dinámica, en un mundo igualmente dinámico. El esquema de un sistema educativo, que en el mejor de los casos produce un ser culto, acabadamente capacitado para enfrentar el resto de su larga jornada, no se acomoda a la evolución, día a día más vertiginosa, de los conocimientos y del contexto político y social. La solución de resolver esta dificultad, prolongando cada vez más los planes de estudio o reformando los programas para introducirles las últimas novedades, no hace más que aumentar el desconcierto y el costo de la educación. Entre una persona que sabe mucho y otra que sabe cómo aprender lo que necesitará de aquí en adelante, la balanza se inclina cada vez más en favor de la segunda”.

Estas consideraciones del mundo real y muchas otras que podrían señalarse, deben someter a la universidad a una intensa reflexión sobre sus objetivos y misión formativa. Es necesario considerar si debemos formar a los estudiantes sólo en una especialidad o por el contrario, en el contexto de una generalidad. En un análisis sobre la realización y formación del ser humano que realicé hace varios años (1992), expresé que nuestra vida está gobernada por especialistas que saben muy poco de lo que ocurre fuera de su especialidad, como para comprender, suficientemente, lo que sucede dentro de ella. Apreciamos, asimismo, que recurrir a la formación de especialistas en un mundo de vertiginosos cambios, conlleva riesgos indiscutibles, sociales y científicos, que atentan contra la propia universidad y el mercado de trabajo, como se ha señalado anteriormente. Pero también es conveniente advertir, que dirigirnos únicamente a la formación de generalistas, representaría una desamortización profesional en el mercado laboral inmediato.

Una de las claves para resolver el dilema está en centrar los extremos del paradigma. Consistiría simplemente, no por ello de fácil realización, en integrar la generalidad con la especialidad, es decir, lograr el equilibrio sin retardar el crecimiento y promover el crecimiento sin comprometer el equilibrio. Esta aproximación al pensamiento utópico no es posible lograrla con el esquema tubular e inflexible que actualmente tiene la universidad, y especialmente su estructura curricular y su proceso de enseñanza-aprendizaje.

La universidad tiene que pasar de una educación terminal a una educación permanente. Tiene que insertarse en la propia dinámica de los inevitables cambios sociales, científicos y tecnológicos que son intrínsecos a la esencia y futuro de la educación. Tiene que integrarse en las bases de la educación permanente para poder acompasar una formación especializada con una educación generalizada. Es necesario dar al término permanente en educación una cobertura más amplia que la simple homologación con la educación de adultos. Educación permanente es definida por su misma etimología, en el sentido de que cubre toda la vida del ser humano. El concepto de educación permanente conduce a una verdadera revolución en educación. Es una partida de ajedrez que tiene un comienzo, pero no tiene fin. Es el juego de la vida. No se trata ya de considerar que el desarrollo acelerado de la ciencia y la tecnología obliga a crear estructuras educativas apropiadas para la educación de adultos. No nos cabe la menor duda de que una parte esencial de la misión universitaria será fortalecer las estructuras de postgrado, extender la acción formativa a la actualización profesional, compartir experiencias y capacitación con el sistema productivo, etc. Pero todo esto tendrá una nueva dimensión muy distinta a la actual, por lo que los requerimientos educativos de los profesionales del futuro solo se podrán lograr transformando radicalmente las estructuras tradicionales de la universidad y la escuela. La urgente necesidad de la educación permanente obliga a formular una nueva filosofía de la educación y a diseñar y poner en ejecución una nueva estructura y una administración que responda a esa nueva filosofía.

Los argumentos que sirven para fundamentar la tesis de la educación permanente o de la formación a lo largo de la vida, en el contexto universitario, son, entre otros, los siguientes:

1. Los conocimientos científicos y tecnológicos no pueden ser incorporados a los planes de estudio de la universidad al mismo ritmo en que se producen. Esto trae como consecuencia que los conocimientos que se imparten en las instituciones de educación superior se refieran más al pasado que al presente, más a la historia que al futuro.
2. Los cambios científicos y tecnológicos no han sido solamente cuantitativos sino cualitativos, es decir, no solo se ha producido mayor número de conocimientos y de técnicas sino que los nuevos conocimientos han conducido a una nueva visión del ser humano y del universo.
3. Hasta hace poco tiempo el conocimiento de las personas y su mundo se pretendía lograr parcelándolo en segmentos cada vez más pequeños, más especializados, cuyo dominio se acercaba a la verdad científica, objetiva y universal. Pero el conocimiento cada vez más profundo de la materia y sus manifestaciones nos conduce a una concepción unificadora del universo, y se han ido rompiendo las fronteras artificiales que se habían establecido entre las diversas ciencias particulares.
4. La aplicación del método científico, en su más amplia acepción, identifica cada vez más las ciencias con las humanidades, acercándonos a un humanismo científico-técnico, en donde la razón pura tiene que estar en equilibrio con el sentido de la estética, la ética y trascendencia del ser humano.
5. La búsqueda permanente de nuevos conocimientos y de nuevas técnicas dentro de una concepción unificadora del mundo, plantea la necesidad de revisar los esquemas tradicionales de la educación superior, su misión, su metodología, y en general, toda la estructura del sistema educativo.
6. Frente al carácter fragmentado, analítico y enciclopédico de la educación convencional, en donde el papel del profesor se centra en la instrucción, la educación permanente tiene esencialmente carácter integrador del conocimiento, síntesis ordenadora de la actividad humana y el papel del profesor se centra en el sujeto que aprende.
7. Educación permanente quiere decir que no hay una etapa para estudiar y otra para actuar. Que aprender y actuar forman parte de un proceso existencial que se inicia con el nacimiento y termina con la muerte del individuo. Educación permanente quiere decir, no sólo poseer los conocimientos y las técnicas que nos permitan desempeñarnos eficientemente en el mundo en que vivimos, sino fundamentalmente, estar capacitados para aprender, reaprender y desaprender permanentemente.

En definitiva, la universidad tiene un gran reto en su vertiente formativa. No ponemos en duda el papel de la universidad en su dimensión capacitadora, en la formación de científicos y profesionales. Ni tampoco creemos que sea ella la única a la que le corresponde esa función. Es más, la universidad tiene que cooperar con el sistema productivo, con la sociedad en su conjunto, para resolver problemas inmediatos que se le demandan; pero esto no significa que deba acomodarse a esa sola función, pues sucumbiría ante el cambio o se transformaría en una institución semejante, y quién sabe si de peor calidad, a la que existe de forma paralela en las empresas, industrias o centros de instrucción vocacional y de investigación.

La educación formal ha sido depositaria de la tradición, de la perpetuación de estilos de aprendizaje. La escuela y la universidad enseñan a conservar y no a cambiar. La universidad, cada vez más, informa menos y forma mucho menos. El sistema de ciencia y tecnología avanza con pasos de gigante y la universidad lo hace con pasos de enano, ampliando así más la brecha que los separa. ¡Pareciera que es una tendencia irreversible!: la escuela y la universidad actuales están incapacitadas para informar al mismo ritmo en que se produce el conocimiento. Cuando lo hace, casi siempre, ya es obsoleto, caduco y reducido. Debe revertirse esta tendencia por imperativo científico y ético. Para ello, la educación permanente de estudiantes y profesores es imperativo.

Esta actitud de educarse a lo largo de la vida es intrínseco al ser humano. Le obliga a cambiar constantemente, a estar en permanente transformación. Es, en cierto modo, una forma de enfrentarse a la incertidumbre, es aprender para el futuro. Y aprender para el futuro no solo es estar al día, no solo es acumular conocimientos, es aprender a cambiar, aprender a pensar, aprender a participar, aprender a saber ser, aprender a cuidar, aprender a compartir, aprender a crecer, aprender a saber morir. Es el propio ciclo de la vida y la responsabilidad ética de aprender permanente y rigurosamente como legado para los que nos reemplazarán. Aprender para el futuro es aprender para seguir aprendiendo.

Referencias

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Se ha llegado a confundir desarrollo con potencial económico, industrial o tecnológico. El desarrollo no es posible concebirlo sin elementos como la aplicación de los derechos humanos en todos los órdenes, la lucha contra la pobreza, la atención a la salud y la búsqueda del bienestar social y psicológico. Pero también educando a la población para trabajar para las futuras generaciones, como responsabilidad ética y ser parte corresponsable para vivir en sociedad.

En la medida en que una nación es productiva científicamente, es una nación educada y viceversa. Sin embargo, la brecha entre el avance científico y tecnológico y la educación es profunda. Y es positivamente esta brecha uno de los factores fundamentales que afectan la interrelación entre la aplicación de la ciencia, el medio ambiente y el ser humano. No es necesario ahondar que la inversión en personas es la política más importante de cara al progreso sociocultural y económico. Solo la ignorancia, la falta de visión o la terquedad pueden contradecir esa aseveración.

Pero si bien se observa que la mayoría de los líderes políticos repiten, como eslóganes, «educación y progreso» o «educación para el desarrollo», las acciones que se toman nunca se corresponden con la intención, y más aún, se confunde educación para el desarrollo con la formación de recursos humanos para el aparato productivo y no en función del mejoramiento global del individuo como ente bio-psico-sociocultural.

La revolución industrial, y hoy, en plena explosión digital y de inteligencia artificial, han llevado a la humanidad a una actitud de competencia intra y multinacional que está degenerando en modelos de desarrollo en donde el paradigma trabajo-producción representa las metas a alcanzar, dejando de lado otros factores humanos indispensables. Se ha llegado a confundir desarrollo con potencial económico, industrial o tecnológico. El desarrollo no es posible concebirlo sin elementos como la aplicación de los derechos humanos en todos los órdenes, la lucha contra la pobreza, la atención a la salud y la búsqueda del bienestar social y psicológico. Pero también educando a la población para trabajar para las futuras generaciones, como responsabilidad ética y ser parte corresponsable para vivir en sociedad. Los seres humanos han sido olvidados como la parte fundamental a la que tiene que estar dirigido el desarrollo. Hemos puesto más énfasis en las creaciones del individuo que en él mismo. El auténtico eje de dicho desarrollo, el ser humano, una vez más, ha sido ignorado.

Nuestros sistemas educativos en términos generales se han mercantilizado, recompensan la soberbia y no la humildad; enfatizan la búsqueda de prestigio individual y no el servicio a la comunidad; nuestros profesionales no son formados para responsabilizarse ni estudiar las consecuencias sociales ni ecológicas de sus decisiones, y hoy vivimos bajo la desilusión del tipo de persona que estamos creando, en contraste con los vertiginosos avances de la ciencia.

La falta de investigación en ciencias humanas y la baja calidad de lo poco que se realiza en esta área es parte indivisible del concepto equivocado que tenemos del progreso o del desarrollo. Sin embargo, si alguien tiene mayor culpa, esta recae mayoritariamente en el sistema educativo, especialmente en las universidades. Nuestros sistemas llenan al estudiante de certificados, constancias, títulos, diplomas desde muy temprana edad, lo que los convierte en buscadores de prestigio, en el mejor de los casos, y les hace perder el amor al conocimiento y la perspectiva que ningún conocimiento es terminal, de que el aprendizaje se extiende a lo largo de la vida. Pareciera que lo único importante fuera conseguir títulos, no necesariamente aprendizajes, y, una vez obtenidos, reposar para siempre el esfuerzo realizado. Se destruye la curiosidad, la sed de conocimientos, la búsqueda de la verdad.

En una buena parte de universidades en el mundo, muchos profesores se limitan a repetir, reproducir y memorizar hechos que hoy son mejor explicados por medios digitales y de comunicación. No se motiva al estudiante a la creatividad de nuevos conocimientos científicos, humanistas o artísticos, ni se les enseña el pasado sin el futuro. Tenemos sistemas que castigan la curiosidad, la explosión de la imaginación creativa, el mismo riesgo de pensar. Todo ello es parte de la investigación acerca de nosotros mismos. Investigación en ciencias humanas que, en su mayoría, empezando por los premios Nobel, no reconocen o simplemente lo ignoran.

El imperativo de investigar extensamente en ciencias humanas es apremiante. Nunca un tipo de investigación a expensas de otro. Ciencias duras o blandas se complementan. Las unas sin las otras distorsionan la realidad y el mismo futuro. No hay forma de entender el mundo sin entendernos a nosotros mismos. El mundo de la formación no debe fragmentarse. Necesitamos, como expresó Simón Rodríguez, el primer maestro de América a comienzos del siglo XIX, educación social para hacer una nación prudente; corporal para hacerla fuerte; técnica para hacerla experta; y científica para hacerla pensadora. Nada de ello podremos conseguir si no ponemos al ser humano como eje del desarrollo.

© 2024 Miguel Ángel Escotet.  Todos los derechos reservados. Se puede reproducir citando la fuente y el autor. Este artículo salió publicado, el lunes 25 de marzo de 2024, en La Voz de Galicia, con el mismo título, y cuya fotografía se reproduce debajo de este texto y su versión digital puede leerse aquí.

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MIS REFLEXIONES PARA LOS GRADUANDOS UNIVERSITARIOS                 DONDEQUIERA QUE ESTÉN

Asistimos a una época dolorosamente fugaz y trivial, tremendamente insondable, que propone más espacios para consumir que para disfrutar o pensar. Estamos sometidos a populismos de todos los signos donde la ética brilla por su ausencia. Vivimos en un tiempo pleno de una atroz sobreabundancia para algunos y de una desoladora escasez para otros, un mundo desigual en el que todavía no hemos derribado los muros que imponen las guerras: países, civilizaciones enteras, seres humanos, el planeta sufren olas de violencia que solamente engendrará más ferocidad y tristeza. Eso no impide que en mi fuero interno mantenga mi optimismo sobre la humanidad, porque todavía creo en las utopías y me solidarizo con el dolor del ser humano y del planeta, con la esperanza puesta en vosotros, estudiantes egresados y capitanes del futuro. Por ello, rindo un homenaje a Eirene y las Horas, enviando a la sociedad una exclamación de Paz desde el Panteón del conocimiento, desde la institución universitaria. Y dado que no habrá paz sin educación ni podrá haber jamás educación sin paz, os quiero compartir modestamente mi propio manifiesto, con el decálogo de educación de paz que ha regido y rige mi vida.

Contaban en la antigua Grecia que Zeus, el supremo soberano de los dioses, se había casado por segunda vez con Temis, la diosa de la ley y el orden eternos. Producto de ese amor nacieron tres mujeres, las Horas, una tríada de diosas que formaban parte de las generaciones más jóvenes del Panteón. Eirene, Dike y Eunomía regían los ritmos agrarios y los cívicos, eran divinidades consagradas a la naturaleza y al gobierno, presidían el ciclo natural y el orden social. Cada una de las Horas se identificaba con una estación y, por tanto, con el ciclo anual que regía la cosecha y la vida pública. Así como Dike simbolizaba la idea de brotar y la justicia y Eunomía la de crecer y buen gobernar, Eirene era la floreciente, la dispensadora de uvas, la guardiana de la paz. Asociada a las flores, a los frutos y a la fertilidad, se erige en la divinidad que permite el ejercicio de la agricultura, incompatible con el estado de guerra, porque nada florece ni prospera bajo la contienda o ante la hostilidad. Eirene es, ante todo, símbolo de paz, prosperidad y riqueza.

Todas estas conceptualizaciones responden a la idea de que la agricultura y la paz estaban estrechamente relacionadas en el mundo clásico. Tan solo la vida pacífica aseguraba el correcto funcionamiento de la agricultura y por ende del trabajo, la prosperidad y el bienestar –ciertamente en un entorno ecológico y sostenible. A su vez, la paz aseguraba la familia, la procreación y la continuidad de la especie. Paz era, en la Grecia ateniense, un concepto amplio y positivo, que trascendía la ya conocida «paz negativa» o ausencia de guerra; se ligaba la paz al orden, a la justicia y al buen gobierno. Así lo contaba el historiador romano Diodoro Sículo: «A Eirene le fue otorgado el orden y la disposición de la vida para servir al mayor beneficio de la humanidad, pues no hay nada mejor para construir una vida de felicidad que la buena ley, la justicia y la paz». Eirene fue un propósito de culto, su altar ocupaba el Ágora, la plaza pública, el foro, el espacio para el diálogo y la cultura, el lugar en el que se impartía la justicia. Los griegos la situaron en el emplazamiento más metafórico y representativo de su civilización, aquel en el que la paz merecía ser venerada.

Al escribir este maravilloso pasaje mítico, traigo al recuerdo, mi anterior mensaje a los graduados de otros años, en los que el modelo botánico, agrícola, también inspiraba mis palabras de la formación universitaria. «Y pasó el Arado» fue mi alegoría para reflejar que en días como el de esta oportunidad recogemos, vosotros y nosotros, los frutos cultivados. Expreso, por eso, mi deseo de que «nadie, queridos estudiantes, siegue los valores admirables y eternos que en vuestra alma han sembrado aquellos que os aman». En el fondo, desde la investigación, la educación o la vida misma, el símil de la agricultura es un fiel reflejo de lo que representa el tránsito por el planeta: deberíamos dejar a las generaciones futuras un legado de paz y prosperidad, un mundo mucho mejor que el que nos ha tocado vivir. Merece la pena traer a colación el pensamiento de Ken Robinson con el que me identifico plenamente, en el sentido de que, «tenemos que abandonar lo que es esencialmente un modelo industrial de educación, un modelo de fabricación, que se basa en la linealidad, la conformidad y el agrupamiento de personas. Tenemos que pasar a un modelo que se base más en los principios de la agricultura. Tenemos que reconocer que el florecimiento humano no es un proceso mecánico; es un proceso orgánico. Y no se puede predecir el resultado del desarrollo humano. Lo único que puedes hacer, como agricultor, es crear las condiciones bajo las cuales comenzarán a florecer».

De entre todas las instituciones que hoy en día intervienen en el devenir de la vida pública y la estabilidad social, quizá la universidad sea, y de hecho lo es, una de las más heterodoxas y metafóricas. Heterodoxa porque no sigue un paradigma: nace y se desarrolla asociada a un momento y a un lugar determinados de la historia con el objetivo de responder a unas necesidades y unos medios determinados. Metafórica en cuanto que, a modo de las alegorías especulares como las de Calderón de la Barca, es reflejo de la realidad en la que se desarrolla y a la que, paradójicamente, intenta influir y transformar desde su propio carácter de institución de educación superior. La universidad es, y siempre ha sido, la institución que, anclada en el presente, tiene la capacidad de intervenir en el futuro, asumiendo los desafíos y las responsabilidades de su propio tiempo. Con origen en la Academia platónica, la Escuela peripatética de Aristóteles, el Museion de Alejandría o el Pandidakterion de Constantinopla nuestra actual universidad es, o debería ser, mucho más que el centinela del saber o un índice de conocimientos, es el motor del pensamiento crítico, de la transformación y del cambio Debe ser la institución anticipatoria del futuro, la locomotora que conduce el tren de la innovación y no su vagón de cola. La universidad es el Ágora, el pórtico del conocimiento y por ende, la guardiana del bienestar, el progreso y la prosperidad. Y en este sentido, y alegóricamente, es la Atalaya de la Paz que nos ayuda a florecer.

Asistimos a una época dolorosamente fugaz y trivial, tremendamente insondable, que propone más espacios para consumir que para disfrutar o pensar. Estamos sometidos a populismos de todos los signos donde la ética brilla por su ausencia. Vivimos en un tiempo pleno de una atroz sobreabundancia para algunos y de una desoladora escasez para otros, un mundo desigual en el que todavía no hemos derribado los muros que imponen las guerras: países, civilizaciones enteras, seres humanos, el planeta sufren olas de violencia que solamente engendrará más ferocidad y tristeza.

Eso no impide que en mi fuero interno mantenga mi optimismo sobre la humanidad, porque todavía creo en las utopías y me solidarizo con el dolor del ser humano y del planeta, con la esperanza puesta en vosotros, estudiantes egresados y capitanes del futuro. Por ello, rindo un homenaje a Eirene y las Horas, enviando a la sociedad una exclamación de Paz desde el Panteón del conocimiento, desde la institución universitaria.  Y dado que no habrá paz sin educación ni podrá haber jamás educación sin paz, os quiero compartir modestamente mi propio manifiesto, a través del decálogo de educación de paz que ha regido y rige mi vida.

Diez principios para una educación ética y de paz:

1. Educar es amar, poner la inteligencia al servicio del amor y la paz. El amor despierta nuestra curiosidad, nuestro afán por comprender, nuestra voluntad de saber.
2. El conocimiento es un viaje de descubrimiento continuo que añade paz y belleza al misterio de la vida. Nos ayuda a alegrar el corazón de quienes nos acompañan en esta tarea.
3. Educar es enseñar a pensar, es enfrentarse a la aventura de las nuevas ideas. Es correr con el riesgo de pensar.
4. La educación implica tomar una postura de acción transformadora, tanto en el plano individual como desde una perspectiva colectiva y social, ejerciendo el pensamiento crítico.
5. Enseñar es mucho más que adiestrar o entrenar, es formar e instruir al mismo tiempo, anteponiendo la ética y la estética en todas nuestras decisiones. La genuina educación se basa en los hechos y no en la distorsión de los relatos.
6. Educar es el arte de cooperar, de apoyarse mutuamente, de ayudar a concebir y dar a luz a la verdad. Maestro y discípulo establecen un debate de igual a igual que siempre desemboca en conocimiento y veracidad.
7. La educación ha de ser plena, gestáltica, donde teoría y praxis sean parte integradora del conocimiento, de tal manera que combinemos tradición y cambio, preceptos e innovación, certezas e incertidumbres, o la armonía con el propio caos.
8. Educar es preparar a otros y a uno mismo para el cambio permanente, para aceptar las mudanzas y superar la crisis que conllevan, para anticiparse al futuro y progresar.
9. La educación exige responsabilidad ética para seguir aprendiendo por el resto de la vida y compartir este conocimiento con los demás. La mentira, el narcisismo, la envidia, el egoísmo y la insolidaridad, entre otros, son aprendizajes que interfieren los auténticos valores del ser humano, y la búsqueda genuina de la paz.
10. Educar es una misión apasionante que requiere infinita compasión por los que sufren, una combinación de competencias cognitivas y afectivas y un tenaz desafío del que nunca dejas de aprender en compañía.

En nuestra universidad tenemos muy presentes estos principios y nos conducimos a través de ellos. Apostamos por una educación de alta calidad en los contenidos, actual y adaptada a las nuevas necesidades del mercado laboral vigente y del que vendrá, a la vez que asumimos los desafíos de una educación actitudinal, afectiva y ética. Una educación que además de enseñar para los corazones, os proporcione alas para el viaje de la vida. Os hemos acompañado durante un tramo de vuestra travesía, durante vuestra carrera de grado o de los estudios de postgrado, y seguiremos con vosotros desde el propio claustro de profesores que estarán ahí para asesorar, para serviros de guía y de escucha y desde las actividades de formación permanente; también desde Alumni que se ha constituido como un espacio de relación profesional y como el canal que enlaza al estudiante con la empresa y con la misma alma mater. La universidad debe poner el foco siempre en el avance y la mejora, y competir con nosotros mismos cada día, porque entendemos que todo lo que hagamos en educación, lo mismo que sucede con la salud, siempre será insuficiente para la magnitud que implica el conocimiento y las personas.

Deseo agradecer y felicitar a los estudiantes de esta Promoción. Agradeceros vuestras aportaciones: hemos aprendido de vosotros, en lo intelectual y en lo humano, porque todo intercambio conlleva un aprendizaje, por ello hemos crecido a vuestro lado. En eso consiste la educación, en aprender del otro, en formarse continuamente y en cualquier etapa del viaje de la vida. No dudo de que cada uno de vosotros hará de su profesión y de su vida un ejercicio ético y de paz, con la dosis de humildad que emana de quien sabe mucho y cree saber muy poco, porque esa actitud le conmina a seguir aprendiendo.

Algunas veces también sucede que la ley de progreso parece haber fracasado: cuanto más avanzamos en el conocimiento, más nos cercioramos de la desaparición de un futuro previsible, de que la felicidad o la catástrofe son igualmente posibles e inminentes, de que la fragilidad de la vida está también asociada a salud, de que la existencia humana conlleva muchas veces inseguridad o la angustia a la par que otras emociones más felices. Por todo ello, también perdonad nuestros posibles errores. De ellos también aprendemos si rectificamos y lo haremos.

Lo que intento comunicaros es que debéis prepararos para un mundo que está más lleno de incertidumbres que de certezas. El profesional que egresa de la universidad debe enfrentarse a esa realidad en proceso de cambio permanente. El profesional de hoy debe buscar soluciones a problemas que nunca se resolvieron; hasta cierto punto, debe responder inteligentemente a lo desconocido, en el más puro estilo de Jean Piaget, que definía la inteligencia como «la capacidad del ser humano para adaptarse a lo nuevo, para resolver problemas que nunca se le habían presentado».

Asimismo, quiero felicitaros en unión con vuestras familias y amigos cercanos, por vuestro esfuerzo, vuestra dedicación, por ese logro que hoy cristaliza en este fin de etapa que ya os está abriendo nuevas puertas que os asoman al balcón de la vida para poder volar. Quiero hacerlo también a vuestros profesores, tutores, mentores, a cada uno de los empleados de la universidad, independientemente de su rango. Sin todos ellos no sería posible haber llegado aquí. La familia universitaria somos todos.

Finalmente, quiero trasladaros nuestra convicción, la mía propia y la de la universidad, de que la educación debe proporcionar el desarrollo del pensamiento ético; las conductas de flexibilidad, tolerancia y cooperación; la moderación de lo superfluo; el trabajo por la igualdad y la justicia social, y el sentido de convivencia con la naturaleza, el conocimiento y el resto de seres humanos. Así lo señalaba María Montessori, la pedagoga italiana que dio base a la educación abierta: «Sembrad en los niños ideas buenas aunque no las comprendan del todo. Los años se encargarán de descifrarlas en su entendimiento y hacerlas florecer en su corazón».

Sin este ejercicio educativo la utopía de Eirene no es posible, no habrá Paz ni Libertad sin una educación ética basada en el amor, la tolerancia, la cooperación, la justicia, el pacifismo y una intensa compasión por todos los que necesitan de nuestra atención y ayuda. La metáfora de la recolectora de uvas, que habitó un día el Panteón de los jóvenes dioses, quedará olvidada entre las páginas mitológicas de una antigua civilización relegada a una parábola que un día fue posible. Para que no suceda esto, os exhorto a exclamar Paz muy alto, a clamar Paz en un mundo lleno de guerra y hostilidad. Os invito a empuñar la lanza del conocimiento en favor de Eirene para que no habite el olvido, para que la paz siga presente en nuestros corazones porque, como expresaba mi principal mentor y siempre recordado profesor en mis años de estudiante en el hospital psiquiátrico, el austriaco de origen judío y psicopatólogo Guido Wilde, «el olvido puede caer en la represión y esta solamente conduce a conductas no deseadas». Exclamemos Paz en el Ágora de nuestro tiempo.

Referencias

Bowra, C.M. (1981). La Atenas de Pericles. Madrid: Alianza.

Escotet, Miguel Angel. (2023). Y pasó el arado. La Voz de Galicia, 15 de julio.

Hesíodo. (2023). Obra Completa. (Traducción de Francisco Javier Pérez Pérez). Madrid: Abada Editores.

Montessori, Maria. (1969). The Absorbent Mind. New York: Henry Holt and Kalakshetra Publications (Seventh Edition, 297 pages).

Piaget, Jean. (2001). The Psychology of Intelligence. London: Routledge Classic.

Robinson, Ken. (2010). Bring on the Learning Revolution. TED, Long Beach, California. Held a live conference in February and broadcast it on May 24 on YouTube/TED.

Sículo, Diodoro. (2004). Biblioteca Histórica. (Traducción de J.J. Torres). Madrid: Gredos.

Wilde, Guido. (1964). Psicología clínica. Una nueva profesión. Bogotá: Pax y Universidad Javeriana.

Wilde, Guido. (1959). El Psicoanálisis: Sentido de su ideología y balance de su autoridad. Bogotá: Ediciones de la Clínica Neuro-Psiquiátrica Santo Tomás.

© 2024 Miguel Ángel Escotet. Todos los derechos reservados. Se puede reproducir citando la fuente y el autor.

Este es mi mensaje en su versión íntegra, que desarrollé con motivo de la graduación de nuestros estudiantes de la Universidad Intercontinental de la Empresa (UIE), el doce de junio de dos mil veinticuatro. El mensaje se basa en mi artículo dirigido a todos los graduados universitarios dondequiera que se encuentren, Eirene y las Horas. Decálogo para una educación de Paz, que publicó La Voz de Galicia en su edición del 14 de junio de 2024, y que puede leerse en este enlace: artículo de la Voz de Galicia.   

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La crisis de la formación universitaria no está tanto en la explosión misma del conocimiento como en el grado de coherencia entre su onda expansiva, los medios para abarcarla y la capacidad holística para asimilar el conocimiento multi e interdisciplinario que se produce. Las realidades que sustentan esta crisis y envejecimiento de la universidad actual están caracterizadas, entre otras, por cuatro reflexiones básicas:

1. Los conocimientos científicos y tecnológicos no pueden incorporarse a los planes de estudio formales de la universidad al mismo ritmo que se producen. Aun los conocimientos sociales van muy por delante del propio análisis anticipatorio al que debería estar abocada la universidad. La propia formación casi siempre se basa en metodologías periclitadas. Todo sigue más o menos igual. Ha habido, y no siempre, cambios en el contenedor, no en el contenido, cambios cosméticos. Se reemplazó simplemente la tiza y el pizarrón por presentaciones en PowerPoint o formas semejantes, y ahora mismo, la IA no ha cambiado todavía las obsoletas clases “magistrales”, que ni siquiera tienen mucho de magistrales. Se continúa en buena parte de nuestras universidades, lamentablemente, con los apuntes del profesor, se comercia con ellos y el profesor se basa en ellos para hacer sus exámenes. Es el reduccionismo atroz del conocimiento y las nuevas tecnologías en pleno siglo XXI. Se requiere, por tanto, dar respuesta a nuevas formas de formación y aprendizaje, a un profundo cambio del rol del profesor, al desarrollo de nuevas competencias, a nuevos perfiles de empleo, al reciclaje profesional de todas las edades, a la innovación de la vida laboral, a las nuevas demandas de la sociedad del futuro y a la investigación sobre nuevos dominios de las ciencias y las tecnologías al servicio de las personas.

2. El conocimiento sobre el ser humano y su mundo se ha parcelado en segmentos cada vez más pequeños y más especializados. Pero el conocimiento más profundo de la materia y sus características nos lleva a una visión inter y transdisciplinaria y a una concepción unificadora del mundo, tanto en el dominio de las ciencias como en el de las humanidades. Las nuevas tendencias han vuelto a romper las fronteras artificiales que se habían establecido entre las diversas ciencias particulares. La aplicación del método científico, en su más amplia acepción, identifica las ciencias con las humanidades, acercándonos a un humanismo científico-técnico, en donde la razón pura tiene que estar en equilibrio con el sentido de la estética, la ética y trascendencia del ser humano.

3. La tendencia contemporánea es de una educación fragmentada y orientada mayoritariamente a la búsqueda de diplomas o certificados acreditativos que enfatizan las características de la educación universitaria terminal. Una concepción distinta es la de la formación superior continua, que tiene esencialmente un carácter integrador y una actitud constante de indagación y búsqueda de nuevos conocimientos. Una educación universitaria a lo largo de la vida se inserta en la propia dinámica de la mutación e incertidumbre de la sociedad que no solo exige poseer los conocimientos y técnicas para el desempeño de sus miembros en el mundo de hoy, sino, fundamentalmente, su capacitación para aprender, reaprender y desaprender permanentemente como única solución para adaptarse al futuro.

4. La ampliación de los objetivos de la universidad a la formación permanente está íntimamente relacionada con la propia concepción modernizadora de la educación, en donde teoría y praxis son parte integradora del conocimiento. Es decir, que no hay una etapa para estudiar y otra para actuar. Que aprender y actuar forman parte de un proceso existencial del ser humano.

Qué duda cabe que existe un número mayor de factores que intervienen en el envejecimiento de la universidad y que he resaltado en muchos de mis artículos a lo largo del tiempo. Quizá uno de los más relevantes está en modificar la estructura del profesor funcionario, a veces arrogante y narcisista, por un profesor vocacional, por el maestro, el asesor, el aprendiz humilde, el mentor. Este cambio que tiene que autoimponerse el profesor, introduce una relación totalmente distinta con el estudiante, dado que transforma una filosofía educativa, en donde el aprender y el enseñar son una aventura compartida, fascinante, intrigante, necesaria, en vez de autoritaria, fatigosa y aburrida. La universidad respondería así, a lo que se pretendía en sus orígenes: una comunidad de “scholars”, de aprendices, una gran familia del conocimiento.

©2024 M. A. Escotet. Todos los derechos reservados. Se puede reproducir citando la fuente y el autor.

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Siempre he sostenido la idea de permitir el desarrollo de los programas y las instituciones experimentales como sistemas disruptivos que puedan probar sus hipótesis institucionales. Esto va en línea con el propio modelo de investigación y evaluación científica. Nuestro sistema, desgraciadamente, mata muchas creaciones antes de nacer. Como expresa la imagen, los procesos de evaluación y acreditación tienden a quitar equivocadamente el peso de la comunidad universitaria, su plena participación, y le dan un valor desmesurado a los líderes o a los grupos directivos. La evaluación institucional es metodológicamente errónea si no existe plena participación del todos los componentes humanos de la organización y no interviene una desigualdad calculada. Y como elemento medular es necesario que a los nuevos programas se les deje innovar, experimentar y demostrar el cumplimiento de sus objetivos y no se les corte las alas antes de empezar a volar.

La evaluación y acreditación universitaria si es que aspira a ser una herramienta para el cambio, debe por un lado, convertirse en juez y parte del proceso. Es decir, debe prevenir, debe corregir y debe enseñar. En otras palabras, no puede ser un instrumento para la sanción, sino un proceso pedagógico para crear una cultura de cambio, una estrategia para enseñar a la comunidad universitaria a cambiar; y por el otro lado, si la evaluación aspira a ser parte del cambio no puede convertirse sólo en un instrumento metodológico, en un procedimiento rígido y en un proceso institucional al final de una etapa. Lo que se hace hoy en el mundo universitario es mayormente evaluación ex-post-facto, por no decir post-morten. La evaluación tiene que ser in-facto si se pretende que forme parte en generar cambio.

Por supuesto, vale más hacerla ex-post-facto que no hacerla, pero la cultura evaluativa deseable sería aquella que se inserta en los propios procesos de planificación y gestión de la enseñanza-aprendizaje e investigación. Además, otro hecho determinante característico de situaciones ex-post-facto  es el factor tiempo. Al final de un punto en el continuo, un proceso evaluador largo corre el riesgo de llevar a la institución a concluir valoraciones de un tiempo pasado, no presente. Es decir, evaluaciones que llevan tanto tiempo hacerlas que cuando se terminan, gran parte de sus resultados ya son obsoletos y periclitados.

Una de las ganancias de la auto-evaluación, es que al menos favorece el espíritu de participación y mejoramiento, pero también puede convertirse en un arma en contra, si al esfuerzo puesto, la comunidad descubre que el cambio se produjo hacia delante o hacia atrás al margen de la evaluación. Este hecho del tiempo consumido ha sido reflejado en varias investigaciones como un gran obstáculo para crear una cultura universitaria hacia la evaluación.

Otro gran peligro de las innovaciones universitarias se refleja en las verificaciones de programas o títulos que en muchas ocasiones son analizadas por personas del sistema tradicional que les dificulta su falta de objetividad epistemológica y actitudinal para poner en práctica dichas innovaciones. Dos problemas surgen en este sentido: a) posibilidad de que no se lleve a cabo la innovación por falta de visión o contaminación de la respuesta de los que evalúan, basado únicamente en su análisis teórico de la realidad y del futuro; y b) la necesidad imperiosa de la contra-evaluación como análisis autónomo para evaluar al evaluador. Siempre he sostenido la idea de permitir el desarrollo de los programas y las instituciones experimentales como sistemas disruptivos que puedan probar sus hipótesis institucionales. Esto va en línea con el propio modelo de investigación y evaluación científica. Nuestro sistema, desgraciadamente, mata las creaciones antes de nacer.

Creo que habrán notado, que en todo momento, me he estado refiriendo al único tipo de evaluación universitario en el que creo: es decir, en aquel que pretende conocer la cultura universitaria existente para lograr una calidad óptima, basada en hechos y no en papeles e informes. En nada me he referido al otro modelo de evaluación de control gubernamental que existe en algunos países y que tiene su fundamento en una precaria concepción de la rendición de cuentas a la sociedad.

De ahí, que nos inclinemos a la que denomino Evaluación auto-regulada permanente, basada en el ejercicio de la responsabilidad, que intenta expresar concomitancia entre lo que dice que es y lo que se hace. Esta evaluación auto-regulada pretende:

1. Asegurar un cambio permanente y actuar más en forma preventiva que profiláctica.
2. Asegurar la calidad en función de una misión, una visión y una praxis.
3. Centrar la evaluación en el sujeto que aprende (los que han leído mis escritos saben que no distingo entre docente y discente).
4. Centrar la evaluación en la institución sin que necesariamente se busquen indicadores comparados. (Algo más propio del sistema de acreditación o reconocimiento).
5. Que la evaluación debe ser auto-evaluación y evaluación externa para reducir los factores de contaminación experimental.
6. Que las medidas de la calidad que se utilicen en la evaluación deben ser consensuadas.
7. Que la evaluación no puede ser de partida, fragmentada para posteriormente configurar el todo. La evaluación deber ser global e interactiva entre sus partes.
8. Que el proceso evaluador debe tener consecuencias. Es decir, debe configurarse en cambio real.
9. Que la evaluación no puede ser un proceso lineal, cuando los procesos epistemológicos del conjunto humano tienen esquemas de complejidad o no lineales. El mundo del conocimiento, como otros mundos, está configurado por esquemas de bifurcaciones, fluctuaciones y sistemas caóticos, al mismo tiempo que existen procesos lineales.
10. Que los resultados deben ser hechos públicos en la medida que tengan un lenguaje que permita que puedan ser interpretados fielmente, pero no se puede ocultar hechos cuando los mismos afectan a la sociedad. La transparencia es decisiva.
11. Que la evaluación debe ser cíclica y sus integrantes externos deben ser profesionales experimentados y con un sentido ético ejemplar.
12. Que la auto-evaluación deber ser un proceso permanente o continuo, inserto en el ejercicio profesional de la comunidad universitaria. La evaluación nunca debería ser un proceso al final de una acción, sino que debe ser parte indivisible de la acción para corregirla en tiempo real.

Obviamente, estos 12 elementos o características y a los cuales se les podrían agregar otros, configuran situaciones deseables, no siempre al alcance de poder ser cumplidos en todas las instituciones, especialmente, en sistemas que están iniciando una cultura evaluativa y auto-regulada. Pero en todo caso, es necesario que a los nuevos programas se les deje innovar, experimentar y demostrar el cumplimiento de sus objetivos y no se les corte las alas antes de empezar a volar.

© 2024-2022 M. A. Escotet. Todos los derechos reservados. Se puede reproducir citando la fuente y el autor.

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Hilvanar palabras y obras artísticas bajo el prisma multidimensional de la razón y la belleza, es un camino apasionante, un hilo conductor entre tinta de imprenta y pinceles de tinta. La fusión de ambas disciplinas está representada admirablemente en la tradicional caligrafía china que une palabra poética y arte de pincel. En este sentido, el arte como manifestación cultural es una de las funciones y puntos de arranque de la inteligencia humana, entendida esta en sus ámbitos cognitivo, afectivo y sensorial.

«Una pintura es un poema sin palabras», así definía el poeta clásico Horacio, hace más de 2000 años, el estrecho vínculo que une el arte con la poesía, entendida esta en el sentido clásico del término: como el arte de contar. Lo recoge en su obra Epístola a los Pisones, más conocida como Arte poética. Su ya universal concepto del Ut pictura poesis, que él inicia en la era anterior a la cristiana, recorrerá los siglos posteriores llegando a nuestros días e hilvanando diferentes generaciones de literatos y artistas.

Pensemos, por ejemplo, en Leonardo da Vinci quien expresó que «La pintura es poesía muda, la poesía pintura ciega» o en la obra La Primavera (1482) del artista del quattrocento Sandro Botticelli que se inspiró en el poema filosófico De Rerum Natura, de Tito Lucrecio Caro; o el Soneto XXIII de Garcilaso de la Vega [En tanto que de rosa y azucena…] que se inspira en el propio Botticelli, en su cuadro Simonetta Vespucci. El siglo XIX también acogió movimientos en los que arte y literatura convergen y dialogan, por ejemplo, la Hermandad Prerrafaelita, una asociación de poetas, pintores y críticos surgida en Londres en 1848, que crea un realismo mágico y simbólico a partir de recursos procedentes de la poesía de Lord Alfred Tennyson o Robert Browning. Precisamente, el gran John William Waterhouse se inspiró en un poema artúrico de Alfred Tennyson para realizar La Dama de Shalot, que hoy podemos ver en la Tate Britain Gallery de Londres. También en el XIX encontramos la bellísima Ofelia, la pintura de John Everett Millais, con inspiración directa en el Hamlet de Shakespeare. Ya en el siglo XX, no es fácil de olvidar el Minotauro de Picasso que, inspirado en toda la literatura y mitología clásica, aparece en toda su trayectoria artística como el gran leitmotiv de su obra.

Y qué podríamos decir de pintores que escriben, como William Blake, Bronzino, Vasari, Miguel Ángel, Da Vinci, Kandinsky o el mismo Picasso. O de escritores que pintan: muchos lo intentaron, como Víctor Hugo, Valéry, Goethe, Joyce, Günter Grass, Kafka, Hoffmann, Bertolt Brecht, Henry Miller, Lewis Carroll, Rafael Alberti, entre muchos otros. Me permito traer a colación una experiencia de vida que me hizo comprender esta circunstancia, así como el valor multidimensional del conocimiento y las prácticas éticas y estéticas que nos deben regir siempre. Allá por el año 1983, en la segunda semana de diciembre, coincidiendo con la asunción de Raúl Alfonsín como presidente de Argentina, entablé una nueva amistad como en el largometraje Casablanca que iba a durar para siempre, la del Ernesto Sabato sin tilde, como él escribía su apellido, como se hace en italiano. Más tarde, a la muerte de su amada Matilda, coincidiendo con la Feria Internacional del Libro de Buenos Aires, de su mano y de la del nuevo propietario de Editorial Losada, el asturiano José Juan Fernández Reguera y en su casa de Santos Lugares en la provincia de Buenos Aires, descubrí una producción de magníficos óleos, de algo más que un pintor amateur.

En aquel entonces ya le costaba enormemente leer y por ende escribir, pero no pintar. Se dedicó a este arte un buen tramo de sus últimos años de vida, sus pinturas eran expresión de su trilogía de novela y de sus ensayos, tales como «Sobre héroes y tumbas» u «Hombres y engranajes». Obra pictórica y escrita reflejan una personalidad que se debate entre la ternura, la bondad, la integridad, la rebeldía, la depresión, la melancolía y las complejidades de la existencia. Me perturbó su autorretrato, la dimensión de sus expresiones: me pregunté cuántas veces la ficción de cuadros y libros se solapan y son reflejo de una vida interior que se oculta tras el misterio del alma humana. Estas obras también representan la imagen de una cultura, la argentina, vista a través del pensamiento nostálgico y ciclotímico que tan bien define al dilecto amigo Ernesto.

Sabato fue un renacentista del siglo XX que, a su dedicación a la literatura y la pintura, sumó su formación como físico en Bruselas, Moscú, París –donde asistió a la ruptura del átomo de uranio en el laboratorio Curie– y, finalmente, en el Massachusetts Institute of Technology (MIT) de Cambridge; regresó como profesor de relatividad, mecánica cuántica e ingeniería a la Universidad de la Plata. Allí, acabó por renunciar a su puesto por coherencia política con su propio pensamiento, un valor a la baja en los años que corren en este primer cuarto de siglo XXI… Esta integridad personal de la que hizo gala en toda su existencia, seguiría su curso cuando se redactó el informe “Nunca más”, que precisamente se conoció como el “Informe Sabato”, redactado en 1984 por la Comisión Nacional sobre Desaparición de Personas presidida por él y en donde se recoge la realidad dramática de los desaparecidos argentinos desde 1976 a 1982. Y es que de él aprendí que no hay auténtica literatura, ni arte, ni siquiera ciencia, si a la estética no va unida la ética. Estas dos dimensiones deben transcurrir en la vida sin que una esté a expensas de la otra; las dos son inseparables y deben ir siempre de la mano. Ernesto Sabato fue un ser humano en donde la verdad iba por delante y a la que sumaba lecciones de humildad, en toda la grandeza y dimensión que este término requiere. En este sentido, recuerdo que, en ese mismo año de 1983 que entablábamos amistad, cuando ya había cumplido sus 72 años, declaró al diario Clarín según recuenta Eduardo Longoni, tras ser preguntado cómo se definía, «Soy un simple escritor que ha vivido atormentado por los problemas de su tiempo, en particular por los de su nación. No tengo otro título».

Hilvanar palabras y obras artísticas bajo el prisma multidimensional de la razón y la belleza, es un camino apasionante, un hilo conductor entre tinta de imprenta y pinceles de tinta. La fusión de ambas disciplinas está representada admirablemente en la tradicional caligrafía china que une palabra poética y arte de pincel. En este sentido, el arte como manifestación cultural es una de las funciones y puntos de arranque de la inteligencia humana, entendida esta en sus ámbitos cognitivo, afectivo y sensorial. Las emociones individuales y colectivas encuentran en el propio desarrollo del talento estético una vía adecuada para su comunicación. Esta característica sitúa a la obra de arte en el espacio apropiado para la proyección de sugerencias y propuestas culturales y sociales. El arte, como motor estético y creador de belleza, es una gran herramienta de convivencia y cohesión social capaz de ayudarnos a superar el aislamiento, la fragmentación, la fugacidad o la incertidumbre de una turbada actualidad.

La creación artística potencia el pensamiento utópico, la reflexión crítica, la solidaridad, propone territorios de diálogo y genera espacios comunes para reconocer y respetar la diferencia y la diversidad. El arte, psicológica y metafóricamente descrito, es la apertura del espíritu, una ventana universal abierta a la razón, a las emociones, al pensamiento anti dogmático. Un libro, en su versión impresa o digital, tiene la capacidad de perpetrar la obra de arte, de trascender, incluso, su condición de ser efímera. Pensemos en un catálogo de arte o en una monografía sobre un autor, el libro inmortaliza, recoge, congrega e incluso reflexiona sobre un movimiento artístico o un autor. Entonces la publicación se convierte en una ventana al mundo con la capacidad de hacer convivir el deseo con la ilusión emocional en cualquier lugar, con las obvias limitaciones presenciales. Entonces arte y palabra se fusionan en una mirada individual y colectiva; literatura y creación artística pueden llegar a ser los estímulos que hagan aflorar el lado brillante y bondadoso de la vida.

La palabra escrita, la analítica o la poética, y la obra de arte, en cualquiera de sus disciplinas, son poderosos medios de comunicación que actúan simultáneamente como catalizadores de las emociones y como crónica de la historia de la humanidad, invitándonos a compartir años de tradición y de proyección futura desde la experiencia estética. «El deber de un artista -decía el compositor Robert Schumann- es enviar luz sobre el corazón del hombre». Arte y palabra, en armoniosa interacción, generan ese movimiento refractario que alumbra nuestros corazones con ese haz de luz que iluminará nuestras vidas siempre.

Referencias

César, Pablo (1983). Conversaciones con Sabato. [Film and super ocho recuperado 41 años después por Ana María Novick], Buenos Aires.

Da Vinci, Leonardo (2013). Tratado de la Pintura. Buenos Aires: Editorial Losada.

Escotet, Miguel Ángel (2024). Presentación. En Afundación (Ed). Catálogo Simultánea. Santiago de Compostela: Publicaciones Afundación, 9-11.

Horacio (2013). Arte poética o Epístola a los Pisones. Scotts Valley, California: CreateSpace/Amazon.

Longoni, Eduardo (2011). Sabato: una voz de la conciencia nacional. Diario Clarín.

Lucrecio Caro, Tito (2012). De rerum natura. Barcelona: El acantilado.

Sabato, Ernesto (1998). Antes del fin. Buenos Aires: Seix Barral.

Tennyson, Alfred (2013). Alfred, Lord Tennyson: Complete Works. East Sussex, UK: Delphi Classics.

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Raramente, el sistema educativo, bajo posiciones mesiánicas de uno u otro signo, defiende los valores de la razón, de la ciencia, de la libertad, de la tolerancia, de la universalidad. La educación como la cultura es lo que permanece, lo que dura para constituirse como impronta de las generaciones que vendrán.

La independencia de un pueblo, la autonomía de su destino, el duro fraguar de su historia, hacen de la educación baluarte y cimiento imprescindible sobre el cual se afinca la práctica de la libertad, de la democracia y de la convivencia. Pero también puede constituirse en cómplice para ahondar en la injusticia social, en la intolerancia, en la inflexibilidad, en la insolidaridad y en la corrupción.

Educación y desarrollo son dos procesos holísticos, integrales y gestálticos que han ido de la mano, no necesariamente en forma paralela, porque ni la educación ha sido permanente ni el desarrollo sostenible. La educación contemporánea ha sido la respuesta demagógica de la práctica política de diferentes signos. Se ha hecho demagogia de la educación en una mayoría de países desde partidos políticos de distintas ideologías. Prácticamente, no existe gobierno o sistema político que desde su plataforma totalitaria o democrática no expresen con grandilocuencia su preocupación por la educación.

La utilización por los partidos políticos del sistema educativo para objetivos distintos de los que le son propios acaban por convertir a la educación en terreno de conflicto de las tensiones y contradicciones políticas como lo expresa en su investigación sobre este aspecto, el profesor Robert Arnove de la Universidad de Indiana y Premio Internacional Afundación de Investigación Educativa 2024. Lo terrible es que la víctima principal de ese conflicto es el ser humano, el niño o la niña. Se les somete a las contradicciones de la vanidad de las ideologías que piensan que su posición es la mejor verdad de las posibles, que la educación, o bien es un valor de cambio para comprarse una posición superior, o bien es la expresión de una supuesta libertad alienada por las modas de la época. Raramente, el sistema educativo, bajo posiciones mesiánicas de uno u otro signo, defiende los valores de la razón,  de la ciencia, de la libertad, de la tolerancia, de la universalidad. La educación como la cultura es lo que permanece, lo que dura para constituirse como impronta de las generaciones que vendrán. Nada es permanente cuando la educación se constituye en el discurso cultural entre el régimen político y el cambio educativo o en el campo de batalla para imponer sus formas de pensar.

La educación es un proceso cuyos resultados no son políticamente inmediatos; se extienden mas allá de los mandatos de los gobernantes. Es una siembra cuya cosecha no otorga réditos políticos a corto plazo. Pero todavía es mas equívoco el uso del término educación por los líderes políticos o económicos, ya que tienden a confundir su preocupación por ella con la preocupación por las instituciones escolares o educativas. Confunden educación con escuela, escolaridad con educación.

Y si de asignación de recursos se trata, existe una incongruencia entre el lugar prioritario que se otorga a la educación en el discurso político y los insuficientes medios presupuestarios que se le asignan en comparación con otros rubros. Presupuestos militares casi iguales o superiores a los de educación, mayores recursos financieros para la compra de material bélico que para material didáctico. O en algunos países desarrollados, donde el sistema judicial gasta mucho más para sentenciar y pagar las penas de los que infringen la ley que lo que se invierte en el sistema educativo, que, por otra parte, podría ayudar a prevenir el delito, el incumplimiento de dicha ley. Se ve con horror cómo en ciertos países el presupuesto de inversión y gastos corrientes de las cárceles sobrepasa al de educación básica y media.El irrespeto que existe hacia la profesión docente por parte de los gobiernos y de las fuerzas dirigentes de la sociedad, especialmente en relación con la educación primaria o básica, queda materializado en la insignificante remuneración que perciben los maestros o profesores en comparación con lo que reciben otras profesiones fuera del sistema educativo. Es la sociedad la que ha acuñado la frase lapidaria de “más pobre que un maestro de escuela”. Esta es la mayor contradicción de los sistemas políticos. Es parte del discurso demagógico al que hacíamos referencia. Le asignan las mayores cotas de responsabilidad social a la institución educativa y le corresponden con una de las escalas de salarios más bajos de todo el sistema profesional. Refuerzan a la necesidad con el castigo.

La instrumentalización de la educación en las teorías del desarrollo es un tema todavía no resuelto. ¿Sería posible el uso del sistema educativo para instaurar un nuevo orden económico y social democrático, ya sea bajo el signo socialista, socialdemócrata o neoliberal, sin que dicho sistema sufra las tensiones y contradicciones que lo limiten en su función pedagógica o lo conviertan en un elemento rígido y polarizador de la propia realidad nacional?, ¿cuáles son las posibilidades y límites del sistema educativo en el entorno de un proyecto nacional de desarrollo sostenible?, ¿necesita el sistema educativo de un espacio autonómico para el ejercicio de la libertad y para su protección de otros campos de conflicto social que pueden perturbar su proceso de enseñanza-aprendizaje?, ¿podría ser la educación objeto de concertación de las distintas fuerzas políticas para la creación de un proyecto nacional educativo o multinacional centrado en el sujeto que aprende? La ampliación de esta reflexión sobre las respuestas a estas inquietudes puede leerse aquí: La educación como arma demagógica de los partidos políticos.

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©2021-2024 Miguel Angel Escotet. Todos los derechos reservados. Se puede reproducir citando la fuente y el autor. Basado en M.A. Escotet. Prólogo. En R.F. Arnove (1995) Educación como terreno de conflicto: Nicaragua 1979-1993. Managua: Universidad Centroamericana, 7-11 (It is a English version published by Westview Press in 1994.)

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Estas reflexiones son una continuación a mi artículo “La educación como oscuro objeto del deseo político“ e intentan poner de relieve el abuso al que es sometido el sistema educativo, y especialmente a los sujetos que aprenden, a través de legislaciones en manos de los políticos, con ausencia de los profesionales de la educación y áreas afines, de sus estudiantes y de la sociedad en general, independientemente de su posición ideológica, religiosa, demográfica, económica, étnica o de género.

Hace unos cuantos años, tuve el privilegio de prologar un libro de Robert Arnove, La educación como terreno de conflicto, que precisamente basaba su investigación en este hecho. El profesor Arnove de la Universidad de Indiana, autoridad académica indiscutible de la educación comparada e internacional y estudioso de la realidad latinoamericana, asiática y europea, además de la de su propio país, presentó en ese libro el resultado objetivo derivado de la rigurosa investigación que sobre la educación de Nicaragua realizó desde 1979 hasta 1993. Es el estudio más completo que se ha realizado en torno al papel de la educación en la transición desde un sistema socialista a uno capitalista y viceversa.

El libro refleja de forma meticulosa el análisis contextual de la educación en los gobiernos de signos opuestos: el sandinismo y, a partir de 1990, el neoliberalismo, también denominado progresismo conservador. En ambas administraciones la educación ha desempeñado un papel crucial y en ambas experiencias el sistema educativo fue tensionado por las contradicciones, a tal punto que los principales objetivos sufrieron severas limitaciones. El trabajo presentó los principales logros y deficiencias de los diferentes subsistemas educativos. Los principales temas de la obra giraron en torno a las tensiones políticas, ideológicas y pedagógicas sobre el curriculum, los materiales didácticos, los libros de texto, la educación de adultos y la alfabetización; la estructura, organización, administración y financiamiento del sistema educativo; los sindicatos y la universidad. Es una obra que en su conjunto da pie para ampliar la reflexión sobre educación y desarrollo y para intentar dar respuesta a las preguntas que nos hacíamos en mi anterior artículo al que hacía referencia en este mismo blog. Pone en tela de juicio el poder atribuido al sistema educativo para la transformación social y económica, y en especial, para el cambio de la cultura política.

Arnove profundiza en las tensiones y contradicciones de dos sistemas educativos, fuertemente ideologizados con las normales pretensiones de instrumentalizar al proceso educativo en favor de los objetivos de cada uno.  Dos concepciones políticas  antagónicas al servicio de dos paradigmas. Nicaragua es el país que sirve de base a Arnove para sustentar la tesis de que cuando el sistema educativo es utilizado como instrumento de socialización política y motor de crecimiento económico, los resultados son frecuentemente opuestos a lo que se pretendía. Es decir, ni la educación por sí misma puede crear una nueva persona, ni puede ser la base para el modelo de acumulación de capital.

Este pequeño país, Nicaragua —confieso que es uno de mis pueblos preferidos—, país de poetas, está acostumbrado a sufrir y luchar contra la adversidad. Ha estado  sometido tanto a los últimos embates socialistas y anti-socialistas de la Guerra Fría como a los postreros y renovados embates neoliberales y de democracia de mercado del milenio o la vuelta, en el primer cuarto del siglo XXI, a un sistema totalitario con apariencia distinta, pero semejante o peor al mismo sistema que combatieron del somocismo. Son extremos que se tocan, porque en ambos casos el fascismo de izquierda o de derecha representan el culto a la personalidad, al narcisismo y al autoritarismo de la mediocridad.

Un país de minorías de poder que amplían la distancia entre el representante y el representado. Un país que en el siglo pasado y en lo que llevamos de este,  ha sido acosado por catástrofes naturales –terremotos, maremotos y huracanes– o por catástrofes inducidas por la naturaleza humana –invasiones de su territorio, dictaduras, experimentos revolucionarios o neoliberales, guerras…– Un pueblo, que pese a todo ello no se doblega por haber aprendido que solo un pueblo que ya no quiere nada, que ignora lo que quiere y que no es capaz ya de desear, se convierte en un pueblo fácil de abrazarse a cualquier ideología. Algo muy contrario al espíritu nicaragüense.

Esta obra de Arnove es sin lugar a dudas una de las mejores en su género. No solo por el rigor metodológico, la objetividad de su análisis o la amplia consulta con todos los principales protagonistas de la educación nicaragüense, sino también por las implicaciones universales que se deducen de este estudio y por las consecuencias filosóficas y científicas que sirven de base para revisar la propia concepción de la relación entre educación y desarrollo social, político y económico. Salvadas las diferencias culturales, la tesis de Robert Arnove es perfectamente transferible a sociedades con desarrollo desigual e inclusive a países desarrollados o sociedades en transición. Este libro da pie para una reflexión que me ha atormentado desde hace más de cuarenta años y que el propio Arnove sugiere a través de la búsqueda de un proyecto de reconciliación nacional.

¿No sería posible desvincular de forma directa al sistema educativo del poder ejecutivo?, ¿no es más vulnerable la educación bajo un signo político que bajo la expresión plural de la sociedad?, ¿sirve la educación bajo el control de una ideología a las características de diversidad social, ideológica, de género y cultural de la sociedad de nuestros días? Consideramos que el sistema educativo debería estar en una nueva concepción estructural y organizativa que amalgame el poder legislativo con representación de todas las fuerzas políticas, las asociaciones científicas y profesionales de la educación y disciplinas contiguas, y de la representación plural de toda la sociedad. Un consejo nacional de educación que represente a esa sociedad civil, podrían dar espacio autónomo y profesional a un proyecto consensuado de educación –independiente de los partidos políticos– capaz de permanecer más allá de los cambios de gobiernos democráticos de diferentes signos ideológicos, y capaz de concertar a toda la sociedad en torno a la transmisión de las bases fundamentales de la ciencia, la técnica, el arte, las humanidades y la cultural nacional, regional y universal, con el refuerzo al sistema de valores que la preservan.

Y lo que es igualmente importante, enseñar a comportarse democráticamente, educar para la tolerancia, para el cuidado de la naturaleza, para la diversidad, para profundizar en el método científico y el pensamiento analítico, para aprender a escuchar, para el profundo respeto por las ideas del otro, para la defensa de los derechos humanos. Aprender a desestimar los populismos de cualquier signo que representan la genuina estafa a la democracia.    

La utilización por los partidos políticos del sistema educativo para objetivos distintos de los que le son propios acaba por convertir a la educación en terreno de conflicto de las tensiones y contradicciones políticas, como indicaba en mi artículo precedente. Se convierte a la educación en un instrumento demagógico y de marketing político para alcanzar metas innobles a expensas del legítimo desarrollo integral de las personas que conforman una sociedad. Se le somete a los ciudadanos a las contradicciones de la vanidad de las ideologías. Es imposible que estas contingencias de control social —ya sea mediante la coacción de la libertad o mediante la creencia de que somos libres— produzcan conductas permanentes, puesto que la libertad de pensar y de expresar opinión se ejerce luchando contra la uniformidad del pensamiento de la masa.

El sistema educativo debería, muy especialmente, además de dar educación básica para todos, educar para la diversidad, enseñar a respetar las diferencias. Valor ecológico que va unido a la propia existencia del universo, a la propia necesidad de la naturaleza para seguir existiendo. Al filo del fin de estas reflexiones básicas, me viene a la mente ese pensamiento de Hannah Arendt en su obra Vies politiques cuando presupone que “el mundo se vuelve inhumano cuando se lo arrastra en un movimiento en el que no subsiste ninguna especie de permanencia”. Debemos de buscar, remando en la misma dirección todos juntos, esa permanencia del hecho ético, estético y científico de la educación por encima de las coyunturas políticas si aspiramos a que la educación sea la herencia de la cualidad del mundo y no mansas ovejas de pastores mal iluminados por el poder.

©2021-2024 Miguel Ángel Escotet. Todos los derechos reservados. Se puede reproducir citando la fuente y el autor. Basado en M.A. Escotet. Prólogo. En R.F. Arnove (1995). Educación como terreno de conflicto: Nicaragua 1979-1993. Managua: Universidad Centroamericana, 7-11 (It is a English version published by Westview Press in 1994.)

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