Educar para la incertidumbre es absolutamente necesario hoy

“Educar para la incertidumbre es absolutamente necesario en estos tiempos”

Versión en español: Invierno 2012
Texto: Gena Borrajo
Fotografías cortesía de: The University of Texas at Brownsville  

Este catedrático, hoy Decano de Educación de la Universidad de Texas en Brownsville, ha estudiado en profundidad las reformas universitarias americanas (norte y sur) y europeas, lo que le convierte en una autoridad en la materia. En esta entrevista nos desvela las claves para conseguir una educación acorde con los tiempos actuales. Para él resulta fundamental dar mayor protagonismo al estudiante, equilibrar la formación cognitiva con la afectiva y educar para un mundo en el que cada vez existen menos certezas. 

Educar para la incertidumbre. Esto parece difícil…

Es muy difícil, pero absolutamente necesario. Y es complicado porque hemos creado un mundo que tiene bastante de ficción. Pensamos que todo está hecho. Se habla de planificación estratégica, diseñamos programas para estudiantes que están iniciando su vida y van a permanecer dieciséis años en la educación formal, cuando es casi imposible, saber lo que va a ocurrir cuando se incorporen al mundo del trabajo. El caso es que les inducimos a creer que con lo que están aprendiendo van a tener resuelto su futuro, mientras que lo razonable sería ayudarles a construirlo.

¿Cuáles son los pilares que sustentan esta teoría?

La base fundamental de la educación para la incertidumbre es enseñar a pensar, a disentir, a respetar al otro. Y estos son componentes afectivos, no cognitivos. La educación española es muy cognitiva, lo cual está bien, siempre y cuando no lo haga a expensas de lo afectivo, porque el ser humano ha de aprender a vivir en sociedad. Lo que plantea esta corriente de pensamiento es cómo ayudamos a los estudiantes a que resuelvan sus problemas dándoles herramientas, y conocimientos obviamente. Y esto no se consigue con programas rígidos.

Usted, además de sus estudios de ingeniero es psicólogo ¿la psicología ha determinado esta manera de enfocar la educación?

Me ha ayudado a centrar la atención en el estudiante. En la universidad tenemos cierta tendencia a elaborar el currículo de cada asignatura a imagen y semejanza de lo que sabe el profesor, lo que provoca una gran crisis, puesto que el estudiante debe adquirir los conocimientos que el mundo le reclama. Con esta dinámica los saberes que realmente importan, suelen llegar demasiado tarde. Es decir, siempre vamos por detrás de los acontecimientos. Es como si estuviésemos reproduciendo la historia en lugar de construirla. Con ello quiero decir que la universidad europea, y tal vez también la americana, no digo que no, piensa mucho más en el docente que en el discente.

¿Esta nueva forma de enseñar es una cuestión de concepto o de recursos?

De ambas cosas. Por un lado, está la manera de entender la educación universitaria. En el currículo debe haber unos contenidos medulares que todos necesitan, pero también hay que dejar espacios para compartir, en los que los estudiantes puedan discrepar. Esta forma de enfocar la enseñanza es más cara, porque exige más profesores, diversificar los contenidos y tener aulas menos concurridas.

A propósito del tamaño del grupo. ¿Lo condiciona el tipo de materia?

Puede ser, pero en esto existe un error muy generalizado: siempre hemos pensado que las ciencias, las matemáticas por ejemplo, deben darse a pequeños grupos y que la filosofía puede trabajarse en clases numerosas, cuando en realidad es todo lo contrario. Los estudiantes pueden seguir en una pantalla el proceso de una ecuación, como se deriva, como se reconstruye, como se define y como se soluciona. En cambio, en esas condiciones, es muy difícil desarrollar una teoría de Aristóteles y esperar que todos hagan la misma deducción, porque en este caso se requiere un pensamiento reconstructivo, lo que exige análisis y discusión. Cuando esto se obvia, caemos fácilmente en la simple memorización.

Vamos, que usted desmonta el viejo mito de las carreras de ciencias y de letras.

Es que existe la creencia de que los contenidos considerados teóricos son más fáciles de enseñar que los de carácter más práctico, y eso no es así. Es más, se ha creado una dicotomía entre las humanidades y las ciencias, han emergido dos lenguajes distintos que se contraponen, y hay un desprecio de uno hacia el otro, incluso en el campo científico. Eso es un problema. Yo he estudiado ingeniería, psicología clínica y educación, y puedo afirmar que la matemática es lo más sencillo que hay, porque se trata de un sistema simbólico fácil de aprender. La cuestión es que cuando impartimos disciplinas consideradas teóricas, no enseñamos a pensar, porque creemos que la educación del pensamiento está sólo asociada a las ciencias.

Usted conoce muy bien los sistemas universitarios europeos y americanos ¿Cómo ve el nuevo EEES?

La convergencia es una manera de armonizar todo el sistema de educación superior de la Comunidad Europea y esto, en el fondo, me parece estupendo. Pero no se puede decir que esta reforma sea perfecta, porque ha copiado parte del modelo anglosajón, que a mi modo de ver tiene algunas debilidades. Cabría haber sido más selectivos, es decir, tomar en cuenta las partes buenas y conservar lo que funcionaba bien del sistema europeo que ya existía.

¿Cuáles son esos puntos más débiles?

En primer lugar, como he dicho, la formación universitaria sigue estando demasiado orientada hacia el profesor, el catedrático; incluso hacia el administrador, lo cual aún me parece más grave, porque, si bien es cierto que el sistema de gestión es fundamental, no hay que perder de vista que éste debe estar siempre al servicio del usuario, en este caso, los estudiantes. Un ejemplo es la propia organización del currículo en créditos, que no es más que una adaptación para satisfacer los deseos de los profesores y no las necesidades de los estudiantes.

¿Qué quiere decir?

Pues que a la hora de establecer la duración de los estudios, no se pueden mantener criterios iguales para todos, porque lo que para unas personas requiere menos tiempo, para otras puede suponer más. Es decir, la reducción que se ha llevado a cabo, se traduce en “hacer una carrera a la carrera”, cuando el criterio debería ser que dure lo que tiene que durar en cada caso. Yo inserto la educación universitaria en un proyecto de formación a lo largo de la vida. Por tanto, insisto, se deberían respetar las diferencias individuales, cosa que no contempla el modelo al que nos referimos. De hecho, en los Estados Unidos se está yendo al concepto de educación europeo, mientras que aquí estamos de vuelta y nos vamos al otro extremo.

¿Llegados a este punto hay alguna posibilidad de solventar la falta de tiempo a la que se refiere?

Estamos ante una situación que plantea la necesidad de combinar muy bien la generalidad con la especialidad. No podemos formar a un profesional en las competencias propias de la carrera a expensas de reducir los contenidos de carácter general. Es lo que ha pasado con el master, concebido para los que ya poseían una base suficiente, que ahora hay que sacrificar para abarcar mucho en poco tiempo.

Tampoco los discursos van al mismo ritmo que las prácticas ¿tan difícil resulta conjugar ambas cosas?

Es verdad que existen profesionales que desarrollan sistemas teóricos sin probarlos, cuando la investigación debe tener una base empírica. Muchas veces el origen está en una especie de soberbia que nos impide acercarnos a las aulas, porque creemos que para eso están los profesores de etapas anteriores, lo cual es un error. No veo por qué un docente de enseñanza superior no puede dar clase en un instituto o escuela para saber lo que ocurre allí antes de que los estudiantes lleguen a la Universidad. No debemos obviar que los primeros aprendizajes marcan enormemente el futuro de las personas. Yo siempre he mantenido que los profesores de educación infantil, por ejemplo, deberían ser los mejor remunerados y los más formados, porque a esas edades se construye una base de vital importancia: se adquiere el lenguaje, las emociones… Por eso entiendo que sería bueno que quien da clase a futuros profesores de estas etapas, se pasara por el instituto o por la escuela, ya que no se concibe a un formador de maestros que no actúe como tal, ni sea un verdadero modelo de maestro.

¿Le parece, entonces, que la educación está demasiado fragmentada?

YSí, así lo creo. Primero la segmentamos por niveles, y luego tendemos puentes artificiales entre unas y otras etapas. De este modo deja de ser un continuum.Necesitamos crear un modelo en el que se comparta teoría y práctica y se conciba como un proceso a lo largo de la vida.

¿En su universidad trabajan en esta línea?

Como decano de la Facultad de Educación, insto a todos los profesores a que impartan sus disciplinas en nuestras escuelas experimentales o en las escuelas públicas. De momento no las tenemos todas, pero confío en que con el tiempo esto llegue a ser una realidad. Y la idea es esa, porque creo que son los lugares de formación adecuados, tanto para los estudios de grado como para los de postgrado. Allí a todo profesor que inicia su andadura profesional, se le asigna un mentor, es decir, un docente experimentado, que durante dos años le asesora y le ayuda a desarrollar sus programas. Esto equivaldría en España a la figura del catedrático, pero aquí el modelo resulta un tanto endogámico [“yo apoyo a los que han trabajado conmigo”]. En los Estados Unidos también puede ocurrir esto pero disponemos de un sistema de rotación, lo que hace que el proceso resulte mucho más dinámico. De este modo la diferencia entre profesores experimentados y no experimentados, se reduce considerablemente.

¿Ve difícil que la universidad española adopte un modelo parecido?

Yo diría que aquí hay dos cuestiones que entorpecen un cambio en esta dirección: un sistema de oposición que acaba convirtiéndose en un escudo protector y la jubilación…

¿La jubilación?

Sí. La edad de jubilación no debería ser la misma en todas las profesiones. Un cirujano puede no estar capacitado para operar a una edad determinada, pero sí para poner su experiencia al servicio de la docencia. En España hemos creado cifras míticas, 60, 65, 70. A esas edades un jubilado deja de poner su bagaje intelectual al servicio de la comunidad, con lo cual se elimina una experiencia acumulada de gran valor. Al final las consecuencias las padece el profesional joven, pues acaba refugiándose en un individualismo que perjudica su propia evolución, la rentabilidad de su trabajo y la propia economía.

Y también la del propio jubilado…

Naturalmente. En España hay una obsesión enfermiza con este asunto y la discusión que genera es más política y económica que profesional. Se suele argumentar que con la jubilación se da paso a las generaciones más jóvenes, lo que tampoco es verdad, pues los países europeos con menos población desocupada, son los que muestran más empleo juvenil, sin prescindir del personal de más experiencia. En las universidades de Estados Unidos las personas se retiran cuando quieren. ¿Y qué problema hay cuando física e intelectualmente se está bien? De hecho, hay profesionales de todas las edades entre presidentes, decanos, directores de departamento o profesores.

Las nuevas tecnologías han venido a revolucionar la sociedad e incluso a la familia. ¿Cree que han entrado en los sistemas educativos con la misma fuerza?

En absoluto. Han entrado los aparatos y ahora se sustituye la pizarra por un power point o la pizarra digital. Pero, las TIC, con todo lo que ello conlleva, no se han introducido en la enseñanza. Esto es una crónica más en la historia de nuestra educación. Ocurrió antes con la radio, que apenas llegó a utilizarse como recurso educativo, cuando el sonido tiene un enorme potencial para activar el pensamiento abstracto, porque exige reconstruir con la imaginación. La televisión trajo la imagen y condicionó esa capacidad. Pero hoy, cuando entramos en Internet, no sólo nos enfrentamos al sonido y a la imagen, sino también al texto. Esto hace creer a los chicos que los medios dan mucho poder, lo cual no es cierto si no se sabe cómo manejarlos.

Como bien dice, los ordenadores ya han entrado en las escuelas ¿qué hacemos ahora?

Ahora toca crear procesos de calidad, en los que las tecnologías propicien metodologías que movilicen la enseñanza y el aprendizaje. Ello implica un profesorado competente, no sólo en el manejo, sino también en la aplicación que se puede hacer de ellas. De hecho, los chicos o chicas suelen tener un mayor dominio de estas herramientas, pero ello no quiere decir que el profesorado no pueda aportarles formación sobre como usarlas. Por ejemplo, los jóvenes piensan que la información que obtienen en Internet es siempre real y veraz, lo cual no es cierto. Y ahí es donde necesitan el apoyo de un experto que le ayude a seleccionarla y a tratarla.

¿Está preparado el profesorado universitario para hacerlo?

A la universidad le está costando mucho superar estos retos, porque en el fondo existe el concepto de un profesor que enseña y unos estudiantes que aprenden. El enfoque, según el cual docentes y discentes aprenden juntos no existe ni siquiera en lo teórico. De ahí que no deba extrañarnos que las tecnologías se utilicen como disculpa para poner “unas cositas”. Otro de los grandes problemas es que la gran mayoría carece de técnicas pedagógicas, incluyendo a los propios pedagogos. Se da una gran deficiencia en los principios de aprendizaje. Somos mucho más entrenadores que formadores. Aunque el problema no afecta por igual a todas las carreras. 

¿Cuáles salen más favorecidas?

En mi experiencia como evaluador he encontrado un mayor nivel de calidad docente en las ingenierías y en medicina. Y es así porque en ambos casos la teoría y la práctica están muy unidas. En medicina, por ejemplo, existe el componente instrumental, pero también el afectivo, ya que está en juego la vida humana. Nosotros no tenemos esa percepción porque creemos que el hecho de aprender mal no tiene importancia, cuando tiene mucha. No deberíamos olvidar que está en juego la salud mental de las personas. Por eso es tan necesario que se evalúe al profesorado.

¿Cómo lo hacen en Texas?

Hasta cierto punto, sí. Allí cada cinco o seis años tenemos que demostrar nuestra competencia. Como catedrático, me someto a la evaluación de mis estudiantes y colegas, y he de demostrar que aporto algún beneficio a la enseñanza para seguir con mis clases. Y debe ser así, porque una cátedra no debe significar tener patente de corso. Tenemos que actualizarnos constantemente, no solo en el área que impartimos, sino también en las tecnologías, en las metodologías, etc. Es una exigencia para mantener el puesto de trabajo, que además tiene un componente de ética profesional: no puedo enseñar si no estoy al día, si no conozco lo suficiente, o no sé como hacerlo.

¿No habría que empezar por darle mayor protagonismo a la docencia dentro de la propia universidad?

Sí. Hay que equilibrar la faceta investigadora con la docente. Ambas deben marchar de la mano, porque a la enseñanza debe alimentarse, en parte, de la investigación que lleva a cabo el propio profesor y de la de los demás. Pero además, el profesorado debe tener un sentido de responsabilidad social, o como más me gusta llamarlo, compromiso social, porque si no asume esto, difícilmente podrá llevar a sus estudiantes a desarrollar este sentimiento con la comunidad, que por otra parte es una de sus funciones.

Esto exige mucho trato directo con los estudiantes

Así es. En el reparto de responsabilidades, yo le atribuiría un 50% del tiempo a la docencia, un 25% a la investigación y otro 25% al compromiso social. A partir de ahí entraríamos en las casuísticas especiales. Es decir, en determinados casos habría que ver si no sería más conveniente que un profesional se dedique exclusivamente a la investigación porque esa es la parcela en la que realmente aporta. De hecho en los Estados Unidos hay tres tipos de universidades: de investigación, mixtas y de docencia. Yo recomiendo siempre cursar los cuatro primeros años en una universidad de docencia y los dos o cuatro años que puede durar el doctorado en una de investigación.

Hemos visto los problemas de la formación inicial, pero tampoco la formación permanente ha conseguido los resultados esperados

Creo que la formación permanente requiere de un cambio de actitudes, y ha de ir acompañada de incentivos. No debemos olvidar que tenemos un gran competidor, que es el ocio con sus variadas y atractivas ofertas. La cuestión es ¿cómo hacemos para que una comunidad, la gallega por ejemplo, sea capaz de insertar en la sociedad la necesidad de mejorar su cualificación? Este planteamiento debe ser previo a la propia oferta, y los incentivos no tienen que ser necesariamente económicos. La clave está en crear la necesidad, y esto tiene un componente más afectivo que cognitivo. A veces preparamos interesantes programas, bien organizados y perfectamente estructurados, pero no llegamos al corazón de la gente y creo que ahí está el gran problema.

Hoy la idea de movilidad suele estar muy presente a la hora de elaborar los planes de estudio. En España tenemos un problema con los idiomas.

Los idiomas no se aprenden en el vacío. Se necesitan espacios, donde practicarlos y vivirlos. Es lo que se hace con la educación bilingüe. Esto no quiere decir que el único camino sea ir al extranjero. Es verdad que pasar una temporada en el lugar donde se habla el idioma que pretendemos aprender, va a ayudar mucho, pero ninguna sociedad se puede permitir enviar fuera a todos sus ciudadanos. Luego hay que crear dentro entornos en el que los estudiantes puedan hablarlo y sentirlo, puesto que el aprendizaje de las lenguas tiene mucho de afectivo. Las cosas están cambiando, pero hasta hace bien poco, la enseñanza del inglés comenzaba por la gramática, luego no debe extrañarnos que demos niveles tan bajos en todos los estudios. Tampoco creo que el idioma sea lo único que nos frena a la hora de buscar trabajo fuera.

¿No?

Los españoles somos muy reacios a movernos. Yo vengo aquí con frecuencia y siempre me encuentro a las mismas personas en los mismos sitios. Nuestras aspiraciones se centran en un puesto de trabajo para toda la vida. Nos da miedo arriesgar. Forma parte de nuestra cultura y manera de ser.

Parece que a usted no le costó tanto marcharse

Sí me costó, porque he tenido que renunciar a mi estilo de vida y a estar cerca de mi gente. Pero uno trabaja muchas horas y las oportunidades que se me dan en América son impensables en mi país. Tomé la decisión cuando caí en la cuenta de que mis posibilidades de crear habían tocado techo. No me movieron cuestiones de dinero, porque aquí me pagaban muy bien; ni tampoco de relación, pues me llevaba bien con todos mis colegas. Simplemente llegó un momento en el que me sentía como un empleado bancario. Y a mí siempre me ha movido la posibilidad de crecer como profesional y como persona.

¿Lo ha conseguido?

Creo que sí. Lo cual no significa que no siga sintiendo nostalgia. Ojala tuviera aquí el trabajo que tengo en Texas. Echo en falta la vida social española, el teatro, la ópera. Pero, insisto, el problema es el trabajo. No digo que allá sea todo perfecto, que no lo es, pero las posibilidades de evolucionar son enormes.

En estos tiempos de graves crisis ¿quiere dar algún consejo como representante y guía de la institución a la que representa?

Deberíamos aprovechar este período de dificultades para formarnos más y mejor, administrar la escasez con criterios de escasez y buscar relaciones de solidaridad entre la gente. Pero también hay que prepararse para cuando llegue la recuperación. Tenemos que parar un consumo tan exagerado. Y aquí vuelvo a la teoría de la incertidumbre: es necesario aprender de la experiencia, caer en la cuenta de que nada es seguro y que ante problemas de tanta gravedad, necesitamos soluciones ingeniosas, lo cual no se consigue con una educación rígida.

A University Professor with the soul of a teacher

Poder contactar con Miguel Ángel Escotet significa seguir su pista por todo el planeta. Aprovechamos su viaje a España y lo localizamos en Oviedo, donde nos concede esta entrevista, un gesto amable si consideramos que esto le obligar a mover su complicada y apretada agenda. Su conversación fue una gran demostración de conocimiento y de proximidad en el trato. En su entretenido diálogo responde a todas las preguntas que se le formulan, y sus palabras, lejos de cerrar cada tema, van generando más y más preguntas.Es así que nos percatamos que estábamos frente a un catedrático de universidad con alma de maestro y era fácil de imaginar como serian sus clases o su trabajo como decano de la Universidad de Texas de Brownsville, uno de los campus del sistema de la Universidad de Texas, que es uno de los más grandes de Estados Unidos.

Escotet ha viajado varias veces al país de América del Norte, hasta que un día decidió establecerse alli. Detrás estaban su trabajo como secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos en Madrid, la Universidad Iberoamericana de Postgrado, el Grupo Anaya, o UNESCO. Pronto se convertiría en una autoridad de educación comparada e internacional que ahora se disputan las más prestigiosas instituciones superiores. Volvió hace unos años para crear y dirigir el Instituto de Postgrado y Formación Continua de la Universidad de Deusto, en Bilbao y regresó denuevo a su trabajo académico en Estados Unidos.

Su trayectoria profesional se asienta en una formación interdisciplinar. Estudios de ingeniería, filosofía y psicología clínica, a pesar de que la educación siempre ha sido el centro de sus intereses. Así lo demuestran las múltiples posiciones desempeñadas en este ámbito: catedrático de educación de Florida International University, director del Instituto Internacional de Desarrollo Educativo y de sus estudios de postgrado, director de Investigación y Evaluación del Centro de Educación Bilingüe de los Estados del Atlantico Sur de EEUU, profesor de psicología de la Universidad Fort Lewis de Colorado y profesor visitante en Argentina, Colombia, Brasil, Chile, Costa Rica, Francia, Alemania, Hong Kong, Italia, Japón, México, Nicaragua, España, Taiwán, Reino Unido, Estados Unidos y Venezuela.

También la educación está en el centro de las principales investigaciones de este distinguido español: las reformas e innovación de la educación superior en América Latina y Europa, así como el desarrollo de la metodología de la investigación en aprendizaje cultural y los estudios interculturales y transnacionales, ocupan una buena parte de su tiempo.

Algunos de sus libros

• Diseño multivariado en psicología y educación (1980) Barcelona, CEAC.
• Técnicas de evaluación institucional en la educación superior (1984) Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.
• Aprender para el futuro (1992) Madrid, Alianza Editorial.
• Universidad y devenir: entre la certeza y la incertidumbre (2000) Buenos Aires, Lugar Editorial.
• Cultural and Social Foundations of Education (2004) Boston, Simon & Schuster.
• Modelo de innovación en la educación superior with A. Villa and J. Goñi (2008). Bilbao, Mensajero y Universidade de Deusto.
• La Actividad Científica en La Universidad with M. Aiello & V. Sheepshanks (2010). Buenos Aires, U. Palermo, UNESCO and United Nations University.